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Full text of "Soler Faraone 1987 Educacion Problemas Tendencias Experiencias"

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XVII CURSOS 
INTERNACIONALES 
DE VERANO 


EDUCACION: 

PROBLEMAS, 

TENDENCIAS, 

EXPERIENCIAS 

TOMO I 


Miguel Soler 
Roque Faraone 






UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA 
Dirección General de Extensión Universitaria 


XVII CURSOS 
INTERNACIONALES 
DE VERANO 

17 al 28 de febrero de 1986 


EDUCACION: PROBLEMAS, 

TENDENCIAS, 

EXPERIENCIAS 

TOMO I 


Miguel Soler 
Roque Faraone 




El presente volumen es el segundo de la serie de publicaciones que recoge la 
versión taquigráfica de los temas desarrollados en los XVII Cursos Internacionales 
de Verano, organizados por la Dirección General de Extensión Universitaria de la 
Universidad de la República, entre el 17 y el 28 de febrero de 1986. 

La serie completa, que comprende cinco volúmenes, contendrá los siguientes 
temas: El Cometa HaOey, Educación: Problemas, tendencias, experiencias (Tomo I 
y II), Vida y Cultura en el Río de la Plata: Historia, política, economía, sociedad, 
artes y letras antes de la crisis del 29 (Tomo I) y Economía, política y sociedad - 
Uruguay y el desafio del futuro (Tomo II). 



Diagramación: Malena Macció 



EDUCACION Y REALIDAD ECONOMICA, SOCIAL Y CULTURAL 

Miguel Soler 


Buenas tardes a todos. Quisiera ante todo expresar mi gratitud a la Universi¬ 
dad y a su Departamento de Extensión Universitaria por la invitación que me 
hizo a participar en los Decimoséptimos|Cursos de Verano. Yo creo que debemos 
felicitamos todos de tener la sala tan llena; la respuesta del cuerpo docente a la 
invitación de las autoridades traduce el enorme interés que la educación des¬ 
pierta en estos momentos en el país. 

Los seis temas que trataré a lo largo de los cursos son: hoy, “Educación y 
realidad económica, social y cultural”; el miércoles, “Algunos problemas de la 
educación en América Latina”; el viernes, “Educación permanente”; el lunes, 
“La educación en las zonas rurales”; el miércoles, “La educación de adultos”; 
y, el 28, viernes, “Las perspectivas de la educación en América Latina”. 

El objetivo es colaborar con los cursos y con ustedes, procurando ofrecerles 
una perspectiva no necesariamente nacional, uruguaya, tratando algunos temas 
que configuran el contexto en el cual se produce el acto educativo. Procuraré 
no teorizar excesivamente y referirme lo más posible a la realidad. Soy un tanto 
exagerado en materia de proporcionar estadísticas, porque me parece que ellas 
ayudan a que el docente se ubique de manera objetiva frente a los hechos. 

Este panorama que voy a presentar a lo largo de estas clases no podrá ser en 
general triunfalista y algunas veces ni siquiera positivo. Pero haremos los máxi¬ 
mos esfuerzos por no caer en ninguna forma de pesimismo, lo que no sería 
apropiado a la función que desempeñamos. Me sitúo en el trabajo que vamos a 
comenzar de inmediato con toda modestia; como un colega más, que ha podi¬ 
do ver y hacer cosas distintas, en lugares distintos también, que desearía ofre- 
cerles.Y espero que mi mensaje esté cerca de lo que ustedes necesitan y esperan. 

Tendré que superar dos posibles motivos de incomprensión, dos escollos en 
nuestra relación. Uno por razones de orden geográfico: yo no puedo ni quiero 
escapar a las influencias de lo latinoamericano y de lo mundial —hasta donde lo 
conozco— en lo que les exponga. Y supongo que ustedes están interesados en 
esa apertura. Y el otro escollo deriva de razones de tiempo. Yo salí del Uruguay 
en 1961, ya hace de eso veinticinco años; el tiempo de una generación, en la 
que han pasado muchas cosas, que no es el momento de comentar aquí. Quisie¬ 
ra sólo rendir público homenaje a quienes en estos largos años han hecho todo 
lo que les fue posible por defender, a veces con sacrificio de sus libertades y de 
su vida, las ideas básicas que siempre han sustentado el sistema educativo uru¬ 
guayo, del cual les hablará con más propiedad Roque Faraone, en la clase si¬ 
guiente. 



En la disertación de hoy, “Educación y realidad económica, social y cultu¬ 
ral”, aspiro a sostener la siguiente tesis: a escala mundial, latinoamericana y na¬ 
cional, vivimos una etapa de contradicciones y de crisis. El concepto de desarro¬ 
llo y su papel en la sociedad están en revisión. Y esa revisión debe profundizar¬ 
se. La educación, que es a la vez factor y producto del desarrollo, debe experi¬ 
mentar importantes cambios. Y el más importante de estos cambios consiste en 
lograr una mejor interrelación entre la educación y la realidad económica, social 
y cultural de la que aquélla forma parte. 

Quisiera comenzar por situar el quehacer educativo en la realidad del mundo 
contemporáneo. Y aquí nos encontramos con un conjunto importante de per¬ 
plejidades. Nunca el planeta había estado tan poblado: somos ahora 4.842 mi¬ 
llones y hacia el año dos mil seremos más de seis mil millones.jNunca el hombre 
había vivido tan prolongadamente como ahora: en algunos países desarrollados 
la esperanza de vida al nacer supera los setenta y cinco años. Nunca el ser hu¬ 
mano se había desplazado hasta tan lejos: ya hemos puesto los pies en la luna y 
las naves espaciales recorren el sistema solar. Nunca la humanidad había sido 
tan rica ni tan sabia como ahora. Nunca habíamos dispuesto de mecanismos 
que, como los de Naciones Unidas y sus organismos especializados, constituyen 
puntos de confluencia política y sectorial para el tratamiento de los problemas 
humanos, cosa que ya ha sido hecha durante más de cuarenta años. Nunca se 
había contado con un conjunto tan copioso de acuerdos, declaraciones, con¬ 
venciones, aceptadas generalmente por todos, con vistas a regular el comporta¬ 
miento de los estados y de los hombres y a proteger los derechos de unos y 
otros. 

Sin embargo, esta lista de reales triunfos debe ser contrastada con algunos 
hechos sombríos. La principal fuente de preocupación es la injusta y creciente 
desigualdad que existe entre pueblos y entre hombres, y aún entre hombres y 
mujeres. Por eso hablamos generalmente de países desarrollados y en desarrollo, 
o subdesarrollados, o en vías de desarrollo; de países industrializados, de los 
treinta y tres países de menor desarrollo relativo; del primer mundo, segundo, 
tercero y hasta del cuarto mundo se habla ahora. Y, más recientemente, de las 
diferencias entre el llamado norte y el llamado sur y del diálogo norte-sur y 
expresiones similares, que en el fondo se resumen en la vieja confrontación en¬ 
tre ricos y pobres. 

Por de pronto, no en todos los países la población crece al mismo ritmo. Los 
países desarrollados crecen a una tasa anual de 0.64% ;los países en desarrollo 
crecen al 2.02%, es decir a un ritmo tres veces superior. En el año 2000 los 
países en desarrollo tendrán el 80% de la población mundial. Esto tiene algunas 
influencias sobre los sistemas educativos. En los países desarrollados la población 
de 6 a 23 años no crecerá, por el contrario se reducirá en diez millones de aquí 
al año 2000 lo cual quiere decir que cada año en los sistemas educativos de los 


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/ 



países avanzados habrá medio millón menos de alumnos de estas edades para 
educar. En cambio en los países en desarrollo, entre 1980 y el año 2000 la po¬ 
blación de esas edades aumentará en 500 millones, o sea que cada año esos paí¬ 
ses tendrán que educar a 25 millones más de nuevos alumnos. 

En lo económico hay una simetría también similar. Los países en desarrollo 
tienen actualmente el 75% de la población mundial, pero producen el 17% del 
producto bruto mundial, tienen el 8% de la industria mundial, consumen el 15% 
de la energía, gastan en salud el 6% del total y en educación el 11% del total, 
mientras tienen —repito— el 75% de la población total. 

La brecha entre países ricos y pobres sigue creciendo. En los países ricos la 
renta individual ha crecido; en treinta años se ha multiplicado por 6.6; en los 
países pobres en estos mismos treinta años se ha multiplicado por 2.6. Lo cual 
lleva a que en los países desarrollados el producto medio por habitante es 42 ve¬ 
ces superior al producto medio en los países en desarrollo. Esto se traduce en 
un hecho que todos percibimos que es el crecimiento de la pobreza. 

El número de habitantes en situación de pobreza absoluta está estimado por 
el Banco Mundial en ochocientos millones y por la OIT en mil cien millones. 
Cuatrocientos treinta millones de seres están subalimentados; mil millones mal 
alojados; mil trescientos sin acceso a agua potable; ochocientos ochenta y nue¬ 
ve millones de adultos son analfabetos; ciento veintitrés millones de niños entre 
6 y 11 años carecen de escuela y cincuenta y un millones de niños son niños 
trabajadores. 

Dejo de lado detalles del panorama sanitario, para no seguir abrumando a us¬ 
tedes con algunas cifras, pero les quisiera decir que la FAO afirma que la desnu¬ 
trición crónica afecta al 20% de los habitantes de los países en desarrollo. Y que 
el UNICEF nos dice que más de cien millones de niños menores de cinco años 
padecen desnutrición proteínico-calórica y que de ellos, diez millones padecen 
desnutrición profunda. La reciente sequía, a pesar de los esfuerzos de la comu¬ 
nidad internacional, ha causado más de trescientas mil muertes en Etiopía por 
desnutrición. A estas diferencias tan extremas y crecientes entre países, se 
agregan las que se producen entre grupos en el interior de los países. Y a esto 
me referiré con mayor detalle cuando hablemos de América Latina. 

Habíamos dicho que el mundo nunca había sido tan rico y, sin embargo, to¬ 
dos estos fenómenos están en la realidad cotidiana que afecta a una parte im¬ 
portante de la humanidad. Una parte del gasto mundial se consagra a gastos mi¬ 
litares, los cuales se estiman en los últimos años en un promedio de quinientos 
mil millones de dólares por año, lo que es equivalente a un millón de dólares 
por minuto. Paradojalmente los países desarrollados van reduciendo no el mon¬ 
to absoluto de sus gastos militares, sino su proporción respecto al Producto Na¬ 
cional Bruto. Mientras, los países en desarrollo aumentan su proporción de gas¬ 
tos militares dentro de sus exiguos productos nacionales brutos. 


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En la actualidad los países desarrollados gastan, en términos de proporción 
naturalmente, más en educación que en armas'.mientras los países en desarrollo 
gastan en conjunto más en armas que en educación. No se trata sólo de un pro¬ 
blema de presupuesto militar sino de la capacidad de por lo menos seis países 
poseedores de armas nucleares de destruir la vida sobre el planeta, sin contar 
con la presencia de armas químicas y biológicas que también aumentan. 

De todos estos hechos, los positivos y los negativos, en general nada dicen los 
programas de enseñanza. Los educadores y los responsables de educación en 
general no hacemos el esfuerzo de alfabetizar en estos temas al niño, al adoles¬ 
cente, al universitario, al adulto, de modo que pueda comprender y compren¬ 
derse, en un mundo contemporáneo de características tan inquietantes. 

La pregunta es: ¿por qué todo esto? y, ¿qué nos ha pasado que hemos llega¬ 
do a este punto? 

Al término de la segunda guerra mundial, es cierto que se afirmaba que en 
sus tres cuartas partes la humanidad estaba mal alimentada, mal alojada y era 
analfabeta. Y en los años siguientes estos problemas fueron abordados con un 
espíritu de construcción, de solidaridad y de atenuación de las desigualdades. 
Surgió una teoría del desarrollo, una interpretación del subdesarrollo y una se¬ 
rie de propuestas para superar a este último. El hecho de que hoy, cuarenta 
años después, estemos donde estamos, demuestra que los resultados del movi¬ 
miento internacional en favor de una comunidad humana justa y próspera no 
han sido en absoluto suficientes. Es más, en algunos países desarrollados se han 
presentado problemas nuevos, que ponen en tela de juicio los modelos sociales 
vigentes. Preocupaciones por el desempleo, la insolidaridad, la violación de los 
derechos humanos, el surgimiento de los llamados “nuevos pobres”, la droga, el 
excesivo consumismo, etc; omito el resto de la lista, que es más extensa, por ra¬ 
zones de tiempo. 

Podríamos decir que una expresión que resume esta situación es la de que se 
está debilitando la preocupación por el ‘ser’ frente a la obsesión por el ‘tener’. 
Esto va calando en los países del norte y va penetrando, por imitación cultural 
y por afinidad de intereses económicos, en grupos —principalmente urbanos- 
de los países en desarrollo, en enclaves que podrían suponerse de modernidad 
y de progreso en el sur, pero que se convierten en factores de distorsión de los 
procesos de desarrollo y cambio que los países de este sur están urgentemente 
necesitando. 

Dentro de este panorama mundial, y pasando ahora a nuestros temas, ¿qué 
pasa con la educación? 

También aquí las contradicciones son importantes, con enormes avances y 
con carencias igualmente enormes. Entre los hechos más positivos está la con¬ 
siderable expansión cuantitativa de los efectivos de la educación. En veinte 
años, de mil novecientos sesenta a mil novecientos ochenta, la matrícula glo- 


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bal mundial se ha duplicado, pasando de 327 millones de alumnos (me refiero 
a todos los niveles) a 648. Esta expansión obedece a varios factores y no sólo 
al crecimiento demográfico, sino también a una mayor valoración en general 
por parte de la sociedad y de los padres de familia de la utilidad de la educación 
en el destino de sus hijos, y en el convencimiento de los responsables del desa¬ 
rrollo de que éste depende en gran parte del nivel educativo de la población. 

Pese a este esfuerzo, las insuficiencias son todavía considerables. En 1979, 
los países desarrollados gastaban en educación, por habitante y por año, trece 
veces más que los países en desarrollo. Esa insuficiencia de recursos hace que se 
estime —y repito el dato— en 123 millones el número de niños entre 6 y 11 
años que no pueden concurrir a la escuela. En Africa y en Asia meridional, el 
porcentaje de los que están en esta situación es del 40% y en América Latina de 
casi el 20% 

Hay pues un gran salto cuantitativo hacia adelante, todavía muy insuficiente. 
Y posiblemente siga siendo insuficiente porque, como ya hemos dicho, hasta el 
año 2000, cada año habrá 25 millones más de niños y de adolescentes entre 6 y 
23 años, porque la brecha entre países ricos y pobres se sigue ampliando y por¬ 
que —como también he dicho— los países en desarrollo, en este momento, están 
gastando más en armas que en educación. 

Desde el punto de vista cualitativo las disparidades son enormes. Hay un ex¬ 
plicable paralelismo entre las perplejidades existentes en lo económico y social 
y las que existen en el sector educativo. Y esto es natural, porque el grado de 
autonomía del sector educativo dentro del sistema global es sumamente limi¬ 
tado. 

Además, los sistemas educativos reúnen algunas características que merecen 
un poco de atención. 

En primer lugar, son sistemas complejos y muy vastos, de dimensiones enor¬ 
mes que hacen difícil su consideración objetiva y la generalización consensuada 
de cualquier innovación por razonable que parezca. Además, la parte que el sa¬ 
ber realmente científico ocupa en el quehacer educativo es bastante limitada. 
Las ciencias de apoyo a la educación no son todas ciencias exactas, no siempre 
son dominadas por los docentes, no siempre resultan determinantes frente al 
peso de otros factores que tienen que ver con las valoraciones, actitudes e inte¬ 
reses de todos los sectores vinculados con la educación. Eso hace muy difícil 
generalizar la aplicación de cualquier buen principio pedagógico aceptable para 
todos, como es el caso, por ejemplo, de las ideas y técnicas inspiradoras de la 
escuela activa, difundidas a principios de este siglo. Cuando se recorren escuelas 
en cualquier país, las que aplican estos principios casi centenarios son una ínfi¬ 
ma minoría. Se producen además movimientos pendulares, períodos en que se 
acentúa en la educación la importancia de un aspecto y períodos en que se nie¬ 
ga esa importancia, sin ningún tipo de matices. Recuerden ustedes las reflexio¬ 
nes de Yaz Ferreira sobre las modas en pedagogía. 


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Finalmente, y más que en otros sectores del quehacer social, es imperioso 
que reconozcamos la naturaleza eminentemente política del pensamiento y de 
la acción educativa. Esto es muy importante. El afirmar que el acto educativo 
es un acto político, no debiera crisparnos ni suscitar en nosotros el temor a ma¬ 
las interpretaciones. No existe ninguna pedagogía que no esté inspirada por un 
concepto del hombre y de la sociedad. Y es más, toda vez que una sociedad 
evoluciona por un cambio progresivo o por una revolución, lo primero que hace 
es ajustar su sistema educativo a las nuevas definiciones, las cuales, por afectar 
la organización social, son de naturaleza forzosamente política. Sea el proyecto 
global de sociedad conservador o progresista, democrático o autocrático, totali¬ 
tario de izquierda o de derecha, el resultado es siempre el de una poderosísima 
influencia del modelo de poder sobre el modelo educativo. 

De modo que en muchas sociedades hay una gran coherencia entre una exce¬ 
siva concentración del poder económico y el poder político y, por vía de conse¬ 
cuencia, del poder que da el saber, saber que es administrado por las institucio¬ 
nes educativas, a veces concentrando más que democratizando la disponibilidad 
de ese saber. El debate sobre la amplitud de la naturaleza política (y conste que 
he dicho política y no partidista) de la educación, es un debate abierto cuyas 
conclusiones dependen de circunstancias históricas, pero lo que no es posible es 
postular una educación apolítica, lo que sería algo así como una educación ca¬ 
rente de ideas fundamentales que la orienten en el seno de la sociedad. 

Esta idea del carácter político de la educación y de la conveniencia de que se 
expliciten bien, debatiéndolas democráticamente y con la mayor participación, 
las ideas fundamentales que inspiran los sistemas educativos, ideas que en gene¬ 
ral constituyen las llamadas políticas educativas, volveremos a tomarla en las 
próximas exposiciones, principalmente al hablar de reforma de la educación. 

Quisiera referirme ahora a la acentuación de las controversias respecto a las 
dos funciones principales que se reconocen a la educación: por un lado una 
función llamada reproductora, según la cuál la sociedad —o mejor dicho quienes 
en su seno ocupan el poder— esperan que el aparato educativo perpetúe o re¬ 
produzca en las nuevas generaciones el modelo social en vigor, inculcándoles los 
valores aceptados y asginándoles roles y comportamientos que aseguren la con¬ 
tinuidad social. La educación en tales situaciones contribuye al mantenimiento 
de las condiciones imperantes. Y esto, naturalmente, con independencia del tipo 
de sociedad en que se da esa función reproductora de la educación. 

Reconociendo que la historia no se repite ni se detiene, que las sociedades 
son dinámicas, que el hombre tiene la vocación del cambio y del progreso, los 
pedagogos asignan a la educación junto a esa función reproductora otra, llama¬ 
da renovadora. Se educa a la nueva generación para que perpetúe y mantenga lo 
mejor de la precedente, pero también para que la supere. La dosificiación de 
componentes innovadores, plantea arduos problemas, como lo saben bien los 


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especialistas en currículo. ¿Hasta dónde, se preguntan éstos, queremos que 
nuestros educandos miren hacia el pasado o miren hacia el futuro? Y el docente 
se pregunta: ¿qué puedo hacer yo, hoy, con estos mis alumnos, para que vivan 
procesos de aprendizaje en que se afírme su fidelidad a ciertos valores, los me¬ 
jores de esta sociedad, y en que, armónicamente y sin ruptura, se susciten aper¬ 
turas hacia ciertos cambios que la realidad reclama, y aun hacia lo desconocido 
que fatalmente se producirá, al margen de nuestras predicciones, a lo que carac¬ 
terizará la sociedad de mañana, un mañana que en gran parte nos es descono¬ 
cido? 

Tanto en los países desarrollados como en desarrollo el debate sobre la fun¬ 
ción social de la educación, sobre los principios que la han de regir, es decir el 
debate sobre las políticas educativas, se ha vuelto muy intenso, y en algunos lu¬ 
gares ocupa la calle. Yo diría, simplificando un poco, que en Europa Occidental 
la fuerza, la estabilidad y la complejidad de las estructuras educativas hacen que 
las críticas a la educación institucionalizada —críticas que allí son muy vigoro¬ 
sas y esclarecidas— encuentren enormes dificultades para pasar al plano de la 
acción. En Africa ocurre lo contrario: la reciente descolonización, el rechazo de 
las concepciones heredadas de las metrópolis, la carencia de recursos, la falta de 
investigaciones, la presión popular, hacen que se adopten medidas audaces, que 
se sea más creativo, que se echen a andar fórmulas que, cuando están sostenidas 
por una firme voluntad política -como es el caso de Tanzania y de otros paí¬ 
ses— reducen en pocos años el enorme retraso educativo y sientan las bases de 
un sistema nacional eficaz de educación. En América Latina la crítica de los sis¬ 
temas tradicionales de educación está muy desarrollada y el esfuerzo teórico 
por sentar las bases de una nueva pedagogía es riquísima y ha tenido influencia 
en todo el mundo. En cambio la educación formal, los servicios escolares, re¬ 
sisten estas propuestas de cambio. Hay un inmovilismo pedagógico en la ac¬ 
ción. Y en algunos países se han producido incluso, por primera vez en sus his¬ 
torias respectivas, regresiones pedagógicas importantes. 

Hay, pues, un reclamo de nueva educación, tanto en el norte como en el sur, 
en el oeste como en el este. Una preocupación por poner al día la educación 
con aquella larga lista de problemas que aquejan a un mundo en crisis. 

Quisiera ahora, para concluir la disertación de esta tarde, volver al título de 
esta primera exposición, que era “Educación y realidad económica, social y 
cultural”, e insistir en mi tesis inicial, según la que afirmaba que —a mi juicio- 
de todos los cambios que parecen necesarios en materia educativa el más 
importante consiste en lograr una mejor interrelación entre la educación 
y la realidad. 

Esta interrelación se ve obstaculizada por varios factores que resumo: es 
común que la realidad penetre en el aula a través de símbolos: el material es¬ 
crito y gráfico, las descripciones, las representaciones, las discusiones, etc. La 


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enseñanza puede parecer activa y sin embargo estar alejada de la realidad. Las 
situaciones reales son en general complejas, globales y dinámicas. Pero muchas 
veces en el aula las parcelamos, las simplificamos y las inmovilizamos, tratán¬ 
dolas en forma de asignaturas, de temas, de unidades, de lecciones, etc., y esto 
ocurre desde la enseñanza primaria hasta la universidad. 

La realidad, para el educando, es inmediata, concreta, tangible, local: Es su 
realidad, su punto fundamental de referencia vital. Nosotros los educadores ge¬ 
neralmente ignoramos ésta su realidad, para —en el mejor de los casos— refe¬ 
rimos a la realidad en términos nacionales. Y a veces a una realidad que nadie 
reconoce como propia. 

Y así problemas importantes del medio, problemas de salud, de alimenta¬ 
ción, de vivienda, de economía, son tratados “como en la escuela” en un código 
y con un ritual propio de la escuela y del liceo, pero no “como en la vida”. Al¬ 
guien ha dicho “como en un teatro”, en el que unos simulan enseñar y otros 
simulan aprender. Con la mejor intención, naturalmente. 

Se corren así varios riesgos. Primero, que la institución educativa expulse a 
una parte de sus alumnos. No es que los alumnos se vayan, sino que hay ciertas 
escuelas que expulsan a sus alumnos, como ocurre cuando se les habla en un 
lenguaje que no es el suyo, como en el caso de las poblaciones monolingües in¬ 
dígenas, o cuando se les plantean problemas que no son los suyos, cuando se 
les reclaman comportamientos o rendimientos cuyo sentido y justificación pue¬ 
den escapar al alumno. 

En segundo término, en muchos casos, como ya ocurre en países tanto desa¬ 
rrollados como en desarrollo, los que triunfan en los estudios pueden fracasar 
en su inserción ulterior en la vida social y laboral, por el desajuste existente 
entre la educación y la vida, entre la formación impartida y la que era necesaria 
para esa inserción en la vida activa. En realidad cada vez que fracasa un alumno 
en el curso de sus estudios o tras la culminación de los mismos, el que más ha 
fracasado es el sistema educativo, cosa que los educadores tenemos dificultad 
en reconocer. 

Insisto en señalar que el medio real constituye un poderoso factor motiva- 
dor y enseñante, siempre que el educador sepa situar correctamente al educan¬ 
do ante ese medio real. Y me atrevo, pues, a proponer una política educativa, 
una pedagogía y una didáctica para nuestra sociedad real, con sus crisis, sus 
problemas y sus recursos, sus necesidades y sus esperanzas. Y al referirme a la 
realidad, no la limito a sus aspectos materiales y económicos, sino también me 
refiero a sus importantes dimensiones sicosociales, cívicas, culturales, estéticas, 
etc. Y para proyectar al estudiante, a medida que su nivel de desarrollo lo per¬ 
mita, hacia la realidad nacional y hacia la realidad universal. 

Ahora bien, es fundamenal —y creo que en esto está el quid de la cuestión- 
no solamente que la realidad penetre en las entidades educativas sino también 


12 



que éstas penetren en la realidad, modificándola. Esta última palabra, “modifi¬ 
cándola”, me parece esencial. Gráficamente lo representaría así: a la izquierda 
la realidad actual y a la derecha la realidad transformada. Entre ambas, cuatro 
pasos, cuatro momentos del proceso educativo que, tomando como punto de 
partida la realidad presente, conduce a una nueva realidad que no es, no puede 
ser la misma. 


realidad! 

ACTUAL 

__ 

PASO 1 

PASO 2 

PASO 3! 

PASO 4 




REALIDAD 

TRANSFORMADA 


El paso uno se propone describir un elemento de esa realidad. Su método es 
la investigación y su resultado es un diagnóstico objetivo, por modesto que sea, 
aun cuando sea hecho al nivel de la educación pre-escolar. Es una toma de con¬ 
tacto, por la observación, con un elemento de la realidad. 

El paso dos se propone la interpretación de esa realidad. Su método es el 
estudio —siguiendo los pasos, naturalmente, del método científico— y su pro¬ 
ducto es un conocimiento razonado, consciente, un redescubrimiento, una 
explicación de la realidad. No el dominio por el educando, de memoria, de un 
listado de respuestas, sino una respuesta interpretativa de la realidad de la que 
él tiene plena conciencia, porque la ha redescubierto en ese proceso. 

El paso tres supone la proposición, debate y adopción de las medidas condu¬ 
centes a la modificación o transformación —si ésta es necesaria— de la realidad 
inicial. Su método es, entre otros, el debate participativo, y su resultado es un 
plan, no importa cuán modesto sea. 

El paso cuatro, que no puede faltar, es la ejecución concreta, in situ, en situa¬ 
ción real, de los trabajos necesarios, dando así ejecución a las medidas planea¬ 
das. Sus métodos son activos, y su resultado es un cambio objetivo y evaluable 
en aquella realidad concreta, inicial. 

Este proceso no supone necesariamente, aunque no la excluye, una perma¬ 
nente acción del centro de enseñanza sobre el medio o sobre la comunidad. 
Porque la realidad está constituida también por los propios alumnos como in¬ 
dividuos y como grupo, por el establecimiento educativo, por sus bienes, por 
sus insuficiencias, por sus necesidades. 

Tal vez convenga aclarar un poco más esta presentación esquemática, lamen 
tando mucho tener que dar ejemplos, que siempre son de interpretación riesgo 


i. 






sa. En cualquier centro de enseñanza podríamos encontramos, al regreso del 
verano, con que el jardín no está en buenas condiciones (si es que hay jardín, 
pero es deseable que lo haya). Podríamos tomar eso como una realidad, con in¬ 
cidencias en la vida interna del establecimiento educativo. Deberíamos ver si 
es posible modificar esa realidad, que nos afecta, porque está en nuestra pro¬ 
pia institución docente. 

Entonces, el primer paso sería tomar conocimiento de cómo están las cosas. 
Y aquí podríamos, según la edad de los educandos, según el tipo de institución 
en que nos encontremos, medir, pesar, calcular, describir, etcétera. 

El segundo paso sería más exigente, porque tendríamos que interpretar qué 
ha pasado. Había plantas lozanas en diciembre y encontramos el jardín venido a 
menos en marzo. Entonces, es que se han modificado algunas de las variables 
que mantenían bien al jardín. Tendríamos que estudiar cómo vive una planta, 
cómo se nutre, por qué le ha faltado el agua, qué importancia tenía el agua y 
hasta dónde unas plantas resultaron más sensibles a la falta de riego que otras, 
qué plagas han hecho daño y cómo algunas plantas han resistido esas plagas. Y 
así podríamos seguir, con una interpretación del problema real, que es la pér¬ 
dida de la calidad de aquel jardín. Esto nos introduce en el mundo de la ciencia, 
en el mundo de las matemáticas; todo depende de cómo sepamos explotar ese 
material. 

El tercer paso consistiría en que los interesados -y aquí naturalmente, esta¬ 
mos pensando en una pedagogía abierta a la intervención del educando, cual¬ 
quiera sea su edad— discutamos y resolvamos qué vamos a hacer y cómo lo va¬ 
mos a hacer. Y esto significa también un trabajo importante, en la medida en 
que necesitaremos sobre todo definir elementos estéticos de aquel jardín, y 
posiblemente hacer una serie de cálculos que nos lleven a definir un conjunto 
de tareas y una distribución racional de las mismas, así como al cálculo de un 
presupuesto posible en una situación en que —reconozcámoslo desde el prin¬ 
cipio— se carece de un presupuesto previo y se carece, además, de personal es¬ 
pecial para atender ese problema. 

El cuarto paso, naturalmente, sería que todos trabajáramos en el jardín; que 
lo atendiéramos; que aplicáramos aquello que habíamos aprendido en el segun¬ 
do paso, que nos daba la interpretación de la vida de las plantas y de la acción 
del hombre, científica, racional, sobre las plantas, de tal manera que el ejercicio 
de superación de aquella realidad inicial no fracase y que la educación pueda 
demostrar que existen conocimientos que garantizan que las plantas puedan es¬ 
tar en buenas condiciones en un establecimiento docente, superando así el fata¬ 
lismo con que muchas veces afrontamos estes problemas. 

Creó que esta línea metodológica se puede aplicar, sin dificultades, en todos 
los momentos, en una parte considerable de los contenidos de la enseñanza y en 
todos los niveles de la educación. Mucho más en los niveles superiores y en la 


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universidad, porque allí estamos obligados a hacer ciencia y a reconocer el pa¬ 
pel de las instituciones educativas en el seno de la sociedad; no a reconocerlo 
mediante un discurso sino mediante las acciones necesarias. 

Los Cuatro pasos que esquemáticamente he expuesto suponen tanto procesos 
individuales como colectivos, un alto grado de participación, la articulación de 
la teoría con la práctica, la realización en el seno de la institución docente de 
trabajos concretos, la conducción del proceso de modo que el alumno sea su 
agente fundamental, para que aprenda a confiar en su capacidad de desarrollar¬ 
se, de construirse a sí mismo y, en la medida de sus fuerzas, de construir y re¬ 
construir el mundo. 


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ALGUNOS PROBLEMAS DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA 


Miguel Soler 


El resumen de lo que voy a exponer hoy es el siguiente: como el resto del 
mundo, América Latina atraviesa una etapa difícil. Se perciben avances impor¬ 
tantes en el restablecimiento de la democracia parlamentaria; es forzoso recor¬ 
dar —no obstante— la inmensa deuda externa como factor paralizante del desa¬ 
rrollo y del necesario cambio social. 

En cuanto a la educación, ha experimentado una notable expansión cuantita¬ 
tiva. Sin embargo, la investigación y la reflexión han abundado en juicios seve¬ 
ramente críticos, incluso autocríticos, sobre la educación latinoamericana. Son 
particularmente abundantes las propuestas de nuevos fundamentos teóricos así 
como el lanzamiento de experiencias pedagógicas renovadoras. 

La penetración de tales innovaciones en 1c» sistemas educativos formales en¬ 
cuentra obstáculos casi infranqueables. América Latina constituye para el mun¬ 
do un rico vivero educativo, enfrentado hoy a un triple desafío: superar urgen¬ 
temente la subescolarización residual de niños, adolescentes y adultos; garanti¬ 
zar una educación básica prolongada y de buena calidad para todos e impartir 
una formación superior de alto nivel científico que permita organizar socieda¬ 
des avanzadas e independientes. 

En el tratamiento del tema que acabo de resumir seré forzosamente selectivo 
y me referiré en algunos casos a aspectos ya tratados en la exposición del lunes 
pasado. 

Vamos ahora a presentar el contexto económico y social en el que ocurre el 
hecho educativo, comenzando por algunos datos sobre población: incluyendo 
los países del Caribe, los latinoamericanos eran en 1985, 404 millones; la tasa 
de crecimiento anual era de 2.3%; hacia el año 2000 los latinoamericanos serán 
600 millones. La proporción de población joven es muy elevada, y esto tiene 
importancia para la educación: el 42.1% de la población tenía en 1975 menos 
de 15 años. 

Pero para el Uruguay esta proporción era del 27% solamente. Aumenta la 
población urbana, que crece al 3.4% anual; en 1985 el 69% de los latinoameri¬ 
canos estaban en las ciudades. En el Uruguay este porcentaje era mucho más 
elevado: 83% según el Censo de 1975. Las dos ciudades más pobladas del mun¬ 
do hacia el año 2000 se estima que serán México con más de 26 millones de ha¬ 
bitantes y San Pablo con 24 millones. 

Algunos datos sobre alimentación: es evidente que América Latina es un im¬ 
portante productor y exportador de alimentos y que puede abastecer sobrada¬ 
mente de ellos a su población. Sin embargo, en 1960 importaba de fuera de la 


1/ 



región el 5% de los alimentos consumidos. Y ahora importa el 12% de lo que se 
consume en la región. 

A pesar de esta capacidad productiva, y a pesar de esta importación que viene 
de fuera, según Jacques Chonchol —ex Ministro de Agricultura de Chile— más 
de la mitad de la población latinoamericana tiene una disponibilidad alimenta¬ 
ria inferior al mínimo considerado como indispensable. En otra exposición ul¬ 
terior me referiré a algunos aspectos de la agricultura en América Latina. 

Vamos a ver ahora muy rápidamente algunos indicadores generales —genera¬ 
les, repito— de la economía, tomados del último informe de la CEPAL sobre el 
estado de la economía latinoamericana en 1985. 

El indicador económico más útil, más usado, es el Producto Interno Bruto 
por habitante. Las noticias aquí son malas para la región. Entre 1980 y 1985 el 
Producto Bruto por habitante no ha crecido en América Latina, sino que ha de¬ 
crecido en proporción de —8.9%. Casi el 9% se ha perdido en estos últimos cin¬ 
co años en términos de Producto Bruto por habitante. Hay un país en que se¬ 
gún las cifras de la CEPAL, este Producto Bruto ha aumentado. Y ha crecido 
hasta, diríamos, espectacularmente. 

Es el caso de Cuba, donde ha aumentado el 34.1% en estos últimos cinco 
años, sin duda como resultado de privaciones y esfuerzos anteriores, mientras 
que ahora el país está en condiciones de tener una producción que da esos re¬ 
sultados. 

En tanto, los diecinueve países restantes de América Latina tuvieron todos 
ellos un decrecimiento en estos cinco años del Producto Interno Bruto por ha¬ 
bitante. En el caso del Uruguay esta merma fue de —19.1%. Yo creo que ustedes 
no necesitan muchas demostraciones de esto, porque lo han estado viviendo, de 
manera que es interesante comprobar cómo las cifras de un organismo como la 
CEPAL acompañan la impresión subjetiva alrededor de este problema. 

En América Latina este Producto Bruto por Habitante en 1985 equivalió en 
dólares constantes al de 1977. Es decir, al de hace 8 años. Durante 8 años se ha 
estado trabajando para vivir al mismo nivel. La CEPAL nos dice que el desem¬ 
pleo urbano es muy elevado, 17% en Chile, 13.5% en Uruguay. 

En cuanto a las remuneraciones salariales, en la mayor parte de los países, 
podríamos decir que de un año al otro en monedas constantes tuvieron descen¬ 
so: en el Perú fue del 20% en 1985. En el Uruguay, en cambio, siempre usando 
las cifras de la CEPAL, las remuneraciones salariales subieron en promedio el 
año pasado el 12.6%, después dé haber estado cayendo durante casi todos los 
últimos años. 

El valor de las exportaciones en 1985 descendió el 6% en la región. Y eso se 
debe en gran parte al hecho de que los precios internacionales de los productos 
latinoamericanos han bajado en general. Pocos productos aumentaron de pre¬ 
cio. El cobre 3.4%; las bananas 0.5%; el café 0.3%. Y en cambio la mayor parte 


18 



de los productos de exportación en Amérca Latina descendieron de precio: el 
azúcar 26.9%; la harina de pescado 26.3%. Algodón, maíz, soya, zinc, plomo, 
trigo, cacao, todos ellos han bajado. Y ahora me referiré a productos naciona¬ 
les: 5.4% de caída en el precio internacional de la lana y 5.1% en el de la carne 
vacuna. 

El problema económico más importante que afecta a América Latina — y us¬ 
tedes lo conocen bien— es el de la deuda externa. Esta alcanzaba en 1985, 
368 millones de dólares. Esto hace 910 dólares por habitante. Los cuatro 
grandes deudores ocupan el 76% de este total: Brasil, México, Argentina y Ve¬ 
nezuela. 

El Uruguay debía en 1978,1.240 millones. En 1985, 4.900 millones según la 
CEPAL, lo que arroja una deuda por habitante de 1.600 dólares, es decir bas¬ 
tante superior al promedio latinoamericano de 910. Eso hace que una parte del 
valor de las exportaciones de la región sea consagrada al pago de los intereses de 
esta inmensa deuda. Y esto, en 1985, consumió un porcentaje global de 36% del 
valor de las exportaciones. Es decir, cuando América Latina exporta productos 
por valor de 100, 36 quedan fuera, para pagar los intereses de la deuda; y el res¬ 
to, 64, regresa a los países latinoamericanos para sus importaciones e invertir en 
el desarrollo. En el caso del Uruguay este porcentaje de las exportaciones apli¬ 
cado al pago de intereses fue del 35.5% más o menos como el promedio latinoa¬ 
mericano. Pero en el caso de Bolivia fue del 60%. 

Quiere decir, pues, que las exportaciones de la región tienen un precio inter¬ 
nacional que va cayendo y que más de una tercera parte del valor de lo que se 
exporta va al pago de los intereses de la deuda, no para amortizar el capital de 
esta deuda, sino, repito, para el pago de intereses. De ahí que América Latina se 
sume al reclamo de un nuevo orden económico internacional que supere esta si¬ 
tuación. 

El resultado no puede ser otro que el de la pobreza de los países y de masas 
crecientes dentro de los países. Según la CEPAL, el 10% de las familias de Amé¬ 
rica Latina que tenían los ingresos más altos, recibían el 44% del ingreso total, 
mientras el 40% de las familias que recibían los ingresos más bajos, las familias 
más pobres, percibían el 8 %del total. 

Hay un estudio ya clásico en esta materia de la pobreza, que es el de Oscar 
Altimir, realizado en 1970, para la CEPAL, sobre la base de una encuesta que 
cubría 10 países, diez países grandes ya que tenían el 80% de la población de la 
región. 

Altimir reconoce que el de la pobreza es un concepto relativo, que depende 
de valores, pero consigue definirlo en términos objetivos. Y lo hace en estí 
forma: una familia es pobre cuando su situación no le permite adquirir los bie 
nes mínimos para satisfacer sus necesidades básicas, entendiendo por necesida 
des básicas el techo, el vestido, la alimentación, la educación, la salud y poca: 


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más. Y en cambio una familia está en situación de indigencia cuando ni siquiera 
puede adquirir los alimentos que le proveerían de una dieta mínima adecuada. 
Es decir, la pobreza impide satisfacer las necesidades básicas; la indigencia im¬ 
pide satisfacer las necesidades mínimas alimentarias. 

El resultado —repito en 1970— de la investigación de Altimir fue que el 40% 
de la población latinoamericana estaba entonces en situación de pobreza y el 
20%en situación de indigencia. Si se mantuvieran estos porcentajes ahora, 16 
años después, esto significaría que 160 millones de latinoamericanos serían po¬ 
bres y que ochenta millones serían indigentes. Los ochenta millones de indigen¬ 
tes están comprendidos dentro de los ciento sesenta millones de pobres. Unos 
son sólo pobres, otros son pobres, pero además, indigentes. La pobreza urbana 
era menor que la rural en la región: 26% la pobreza urbana, 62% la rural. El es¬ 
tudio de Altimir señala para el Uruguay —repito, en 1970— una pobreza urbana 
de 10% y una indigencia urbana del 4%, sin aportar datos sobre el problema 
rural. 

Estimaciones ulteriores para el Uruguay, como las publicadas por Martorelli 
indicarían para 1976, 25% de pobreza y 12% de indigencia. Para Montevideo so¬ 
lamente, los estudios de Mazzei y Veiga para el año 1979 indicarían una pobre¬ 
za de 39% y una indigencia de más del 12%. 

Ustedes ven que la línea general de estas cifras es hacia un doloroso creci¬ 
miento. Según un estudio reciente del Centro Latinoamericano de Economía 
Humana y del UNICEF, habría actualmente en el Uruguay doscientos cuarenta 
mil niños en situación de pobreza. 

Este conjunto de indicadores, y en especial el de la creciente pobreza en 
América Latina y en el Uruguay, nos llevan a ocupar algunos minutos para ha¬ 
cer algunas precisiones sobre los temas del desarrollo y del subdesarrollo, a 
objeto de que podamos entender mejor el papel de la educación en la sociedad 
latinoamericana. 

Veamos algunos presupuestos de este tema del desarrollo. En primer lugar, 
quisiera afirmar que todos los países están aún en desarrollo. No existen países 
desarrollados, por la sencilla razón de que el hombre vivirá siempre buscando su 
perfección individual y colectiva, de manera que no hay ningún desarrollo 
completo para ningún pueblo. 

En segundo lugar, todos los países tienen —aún los más ricos- áreas de me¬ 
nor desarrollo relativo. Ni el desarrollo ni el subdesarrollo son absolutos. El de¬ 
sarrollo es también relativo según los valores que adscribimos al concepto de 
bienestar, de calidad de vida y de éxito, que son conceptos subjetivos. Podría¬ 
mos medirlo aplicando una diversidad de indicadores de todo tipo y siempre 
nos enfrentaríamos a cuestiones/de valor. 

El desarrollo y el subdesarrollo son así conceptos culturales, en el sentido 
amplio de la expresión cultural. La economía, la sanidad, la educación, que son 
sectores del desarrollo, son productos culturales. 

20 



En cuarto término se puede afirmar que no existe el desarrollo autárquico, 
no existe un país encerrado en sí mismo ni autosuficiente. La interdependencia 
entre todos los pueblos y entre todos los gobiernos del mundo se acentúa. Y yo 
creo que es bueno que sea así. El mundo se mundializa cada vez más y las dis¬ 
tancias entre los pueblos se acortan. 

En consecuencia, el nivel de desarrollo de un país depende por un lado de sus 
recursos naturales propios, internos, y de la organización interna también de la 
sociedad. Y cada vez más depende, por otro lado, de sus relaciones externas, o 
sea del lugar que ocupa en la distribución internacional del trabajo y del poder. 
Ya vimos cómo un número importante de materias primas ven reducido su pre¬ 
cio internacional, que no es fijado, naturalmente, por los países vendedores sino 
por los países compradores. El caso del petróleo, que nos preocupa en estos 
días por lo que leemos en la prensa, aporta una excelente noticia al Uruguay» 
una pésima noticia a países como México y Venezuela. Podríamos decir que es¬ 
to caracteriza una situación de desorden económico entre pueblos que tienen 
en el fondo los mismos intereses. 

El peso de las empresas transnacionales —que no vamos a entrar a detallar 
ahora- - es también un factor determinante de estas oscilaciones. Parecería natu¬ 
ral que la especie humana, a esta altura de su evolución, pudiera disponer cada 
día de un mejor nivel de existencia en todos los aspectos, pues cuenta con los 
medios para ello. Lo importante —me parece a mí— es que estemos convencidos 
de que no hay ningún factor determinante que condene fatalmente a la pobreza 
a los seres humanos. El planeta está en condiciones de alimentar y de propor¬ 
cionar un nivel de bienestar adecuado a los cuatro mil ochocientos millones de 
seres humanos que lo pueblan. 

Entonces, no se produce esta situación de mejoría progresiva de las condi¬ 
ciones de vida y en ciertas áreas se producen regresiones;la historia en ellas pa¬ 
rece retroceder. Y voy a proporcionar un dato más, hasta 1981, la región lati¬ 
noamericana recibía más capital, más inversiones de dinero de fuera que la su¬ 
ma que la región enviaba hacia afuera como pagos que tenía que realizar. A par¬ 
tir de 1982, y de una manera sostenida hasta 1985 —siempre según la CEPAL— 
lo que pagamos, lo que la región latinoamericana transfiere hacia el exterior, 
supera lo que recibe como inversiones del mundo desarrollado. Y en cuatro 
años, en estos últimos cuatro años, hemos transferido a ese mundo desarrollado 
ciento seis mil millones de dólares. O sea 265 dólares por habitante. En cuatro 
años. 

El Sur, entonces, está ayudando al Norte a superar sus dificultades económi¬ 
cas, contribuyendo con el equivalente de 23 pesos uruguayos por día, por habi¬ 
tante. No deja de ser, naturalmente, un triste cambio en materia de desarrollo, 
lo que los franceses califican de mal desarrollo. 

Se combate, cada vez más algunos mitos en materia de desarrollo, entre ellos 
el mito de que el desarrollo depende del crecimiento económico, y que este 


23 



crecimiento económico es el motor del desarrollo social. Existen experiencias 
que muestran que no es así. Es también un mito creer que el desarrollo supone 
ciertas formas de modernización, de imitación de pautas de conducta de zonas 
que no necesariamente son superiores. 

Voy a poner un ejemplo: en Chile en 1960, el 95% de las madres alimentaban 
sus bebés a pecho. La publicidad en favor de leches enlatadas para mamadera, 
(publicidad y leches producidas por las multinacionales) hizo que ocho años 
después, en 1968, ese porcentaje hubiera pasado del 95% al 6%, el resto, 94%, 
alimentaba a los niños con leche en polvo, enlatada. Pero en las regiones rurales 
de Chile, la mortalidad de los bebés de tres meses alimentados artificialmente es 
tres veces superior a la mortalidad de los niños alimentados a pecho. Como us¬ 
tedes saben, la alimentación a pecho del niño pequeño tiene ventajas desde el 
punto de vista de su nutrición, desde el punto de vista de su higiene, desde el 
punto de vista económico también. 

A esta influencia de los países desarrollados sobre los países en desarrollo se 
suman las disparidades internas, las pautas de distribución en cada uno de nues¬ 
tros países; no sólo del ingreso sino de la tierra, el poder político, el saber y los 
bienes culturales. En resumen, es el problema de la calidad de vida democrática 
de nuestros pueblos. 

En estos temas del desarrollo se habla de países ubicados en el centro, centra¬ 
les o industrializados, y de los ubicado? en la periferia, que serían los periféricos 
subdesarrollados, dependientes respecto a los centrales. Pero en el interior de 
los países existen también grupos ‘centro’ y grupos ‘periféricos’. Los grupos 
‘centro’, económica, política y culturalmente más fuertes, como es natural, tie¬ 
nen más afinidad con los países ‘centro’ que con las poblaciones periféricas de 
sus propios países. Se da entonces una tendencia a la homogeneización de los 
grupos más favorecidos, que en todas partes del mundo -sea en Asia, sea en 
América, sea en Europa— utilizan el mismo tipo de coche, los mismos hoteles, 
las mismas formas de recreación, las mismas maneras de educar a sus hijos, las 
mismas revistas, etcétera. 

Se produce entonces, también como consecuencia, una progresiva ruptura 
entre estos enclaves de aparente desarrollo y las masas en pobreza creciente, 
dando lugar a este fenómeno tan latinoamericano llamado ‘marginalidad’. ¿Cuál 
es la salida a este ‘maldesarrollo’ y qué podemos hacer para romper el círculo 
de hierro tanto intemo como externo que condena a tanta gente a la miseria? 

Desde el punto de vista político las respuestas pueden ir desde una acentua¬ 
ción, un perfeccionamiento del modelo capitalista de desarrollo, hasta las fór¬ 
mulas más revolucionarias. Es cuestión de ideas de cada quién. Sunkel, econo¬ 
mista de la CEPAL, habla de tres enfoques fundamentales. Uno sería el desarro¬ 
llo-social. El segundo sería el desarrollo como tránsito por etapas, imitando o 
siguiendo -en un período breve de tiempo- las etapas que durante los últimos 

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siglos se cumplieron en los países desarrollados. Y el tercer enfoque proporcio¬ 
nado por Sunkel es el de interpretar el desarrollo como un proceso de cambio 
estructural global. Es decir, no tomando los elementos aislados —lo que pasa en 
la economía, lo que pasa en la salud, etc.- - sino refiriéndonos al complejo de si¬ 
tuaciones, de relaciones y de fuerzas, tanto externas como internas, que expli¬ 
can y determinan los componentes. 

Este enfoque se ha materializado en América Latina en numerosos países en 
el pasado. Supone transformaciones profundas en la sociedad, no necesariamen¬ 
te revolucionarias, con modificación de las estructuras vigentes, una mayor mo¬ 
vilidad social, desplazamientos en el poder, un papel más responsable del Esta¬ 
do, un nivel mucho mayor de participación del ciudadano común, que es el ob¬ 
jeto y el sujeto del desarrollo. 

Supone también una gran cohesión de mayorías nacionales y hasta un cierto 
grado de nacionalismo, de defensa de las peculiaridades nacionales, de resisten¬ 
cia a la imitación de los modelos del hemisferio norte, cuestionados por los 
propios habitantes de ese hemisferio. De ahí que se hable cada vez más en los 
círculos internacionales de la necesidad de un desarrollo endógeno, generado 
desde dentro, resistente a la idea de que las potencias económicas son las depo¬ 
sitarías de la verdad y de la verdadera civilización. Se trata de un debate natural¬ 
mente de fondo, que excede lo económico y lo tecnocrático y que es más bien 
de orden filosófico y ético. 

Este es el panorama global latinoamericano, preocupante, agitado y sin em¬ 
bargo lleno de esperanzas. Y de todo esto me parece que tenemos que tener 
conciencia los educadores, porque la educación no es autónoma, sino que es 
parte fundamental de la historia, integrada a todo lo que constituye la historia, 
y factor a su vez de transformación de esa historia. 

Por eso yo me permito abusar de las cifras y de referencias a hechos que pa¬ 
recen extraeducativos, pero que de ninguna manera son ajenos a la educación. 

Ahora vamos a hablar de la educación. Como en el mundo, pero más que en 
el resto del mundo, en América Latina se ha producido una importante expan¬ 
sión de la matrícula. Cuando hablo de matrícula hablo de todos los niveles de la 
educación. En 1960 los estudiantes eran 30 millones en todos los niveles, en 
1977 casi 79 millones; es decir, se ha producido un crecimiento del 158%. Re¬ 
cuerden que a nivel mundial se había duplicado la matrícula; aquí el esfuerzo 
ha sido superior. En la Universidad, en 17 años la matrícula se ha multiplicado 
por ocho. 

Voy a referirme a las tasas de escolaridad. Ustedes saben que hay tasas netas 
y tasas brutas de escolaridad. Las primeras son las que indican de cada grupo de 
edad, cuántos niños están en la enseñanza que les corresponde. Pues bien, esa 
tasa era en 1983 de casi 83% para el grupo de 6 a 11 años, que casi siempre co¬ 
rresponde a la enseñanza primaria. 


23 



Y para el grupo de 12 a 17 años era de 67%. 

Quiere decir que 17 % de los niños no van a a la escuela, y que 33% de los 
adolescentes no van a los centre» de enseñanza media. Eso da unos 10 millones 
de niños fuera de la escuela en América Latina y unos 18 millones de adoles¬ 
centes en esa misma situación. 

Para el Uruguay, en 1982 el 11% de los niños estarían fuera de la escuela y el 
31% de los adolescentes fuera de la enseñanza media. Y esto da más de 40.000 
niños para la enseñanza primaria y de 85.000 adolescentes para la enseñanza se¬ 
cundaria. Por su tasa de escolarización en primaria el Uruguay está ahora en el 
décimo lugar en la lista de países latinoamericanos. Y por la tasa de escolariza¬ 
ción en secundaria en el sexto lugar. 

En cuanto al analfabetismo adulto, y ahora vuelvo a referirme a toda Améri¬ 
ca Latina, persiste el problema. Continúan bajando las tasas, los números relati¬ 
vos, pero continúa aumentando el número absoluto de analfabetos. En 1950 la 
tasa era de 42% con un total de 40.900.000. En 1980 la tasa se ha reducido al 
20%, pero el total ha aumentado a 44.300.000. Sobre este tema voy a hablar 
más extensamente el próximo miércoles al referirme a la educación de adultos. 

En cuanto al esfuerzo financiero en educación, medido por el porcentaje del 
Producto Nacional Bruto que corresponde a educación, en América Latina este 
porcentaje era del 3.3% en el año 70 y de 4.2% en 1982. Es decir, hubo una 
progresión. Pero según Traversoni y Piotti, el Uruguay en 1967 ya tenía el 4.2% 
que corresponde ahora a toda la región latinoamericana. Esta cifra bajó al 2.3% 
en 1982, colocándose así el Uruguay en uno de los lugares más bajos de Améri¬ 
ca Latina, por cuanto supera solamente a tres países: Haití, Guatemala y Repú¬ 
blica Dominicana, peor colocados que el Uruguay. 

En cuanto al porcentaje gastado en educación respecto al Presupuesto Na¬ 
cional, en Uruguay había sido del 26.3% en 1967, evidentemente uno de los más 
altos del continente y, siempre según Traversoni y Piotti, pasó a 7.3% en 1982. 
Yo no creo necesario comentar estos graves hechos porque me parece que uste¬ 
des los analizan en su actividad diaria sindical, de modo que no me parece nece¬ 
sario poner adjetivos a estas situaciones; si las presento es porque las considero 
determinantes de algo más importante que las cifras, que son los aspectos cuali¬ 
tativos del trabajo. 

Hay pues en la educación latinoamericana un gran salto cuantitativo todavía 
insuficiente, si recordamos los diez millones de niños sin escuela, los dieciocho 
millones de adolescentes sin enseñanza secundaria, los cuarenta y cuatro millo¬ 
nes de analfabetos. 

Pero en realidad si hay un área en el mundo en que la crítica ha sido extre¬ 
madamente severa respecto a la orientación, la calidad y los resultados de los 
sistemas educativos, esa área es América Latina. Yo no voy a hacer el diagnósti¬ 
co cualitativo de la educación en América Latina, ni hablar de cómo en algunos 


24 



países hay una baja preparación del personal docente; de los muchos motivos 
que llevan a los niños el ausentismo y a la deserción; de los escasos o mal con¬ 
feccionados materiales para la educación, etc., etc.; en resumen, todo eso, todos 
esos aspectos cualitativos, llevarían al incumplimiento del artículo 26 de la De¬ 
claración Universal de Derechos Humanos de 1948, que dice que toda persona 
tiene derecho a la educación y que la instrucción elemental ha de ser gratuita y 
obligatoria. 

En el impreso que van a recibir ustedes que he preparado como apoyo a estas 
clases, se incluye la transcripción de un documento llamado ‘Declaración de 
México’, aprobado por la Conferencia de Ministros de Educación de América 
Latina y el Caribe, convocada por la Unesco y realizada en México en 1979, 
que es un documento sumamente interesante, que les recomiendo leer. 

Quisiera más bien hacer referencia a las realizaciones de algunos países, para 
pasar después a algunos puntos de controversia, pero no sé qué me va a ordenar 
hacer el reloj. Yo había deseado hablarles un poco hoy de México, Bolivia, Pe¬ 
rú, Cuba y Panamá. Vamos a ver si lo logramos. 

Dos casos serían los de un cierto nacionalismo pedagógico: uno es el de Mé¬ 
xico que tuvo, como ustedes saben, una violenta revolución agraria en 1910; 
concluida o serenada esa revolución, el esfuerzo en la educación fue inmenso 
porque el sistema oligárquico de fines del siglo pasado, con la larga dictadura 
de Porfirio Díaz, había llevado a que, realmente, la educación popular no exis¬ 
tiera. De modo que hubo que crearla. Y aquí México hizo aportes originales, 
echando a andar por los años 20 las misiones culturales, que eran grupos yo no 
diría de maestros pero sí de educadores, de gente con vocación de docentes, 
que se lanzaban por les pueblos apartados donde nunca había llegado ningún 
elemento civilizador, construían sus viviendas, mejorando las viviendas de los 
campesinos, levantaban la escuela y abrían un programa de educación multi 
disciplinaria de toda la comunidad. 

En los años 30, principalmente en el período de la presidencia del general 
Lázaro Cárdenas, se produce un gran empuje al quehacer educativo, con vastas 
campañas de alfabetización, con actividades de educación indigenista —recuer¬ 
den ustedes que México era en aquel tiempo un país con proporción muy eleva¬ 
da de indígenas que no dominaban la lengua castellana— y con un extraordina¬ 
rio esfuerzo por crear un sistema de educación en las zonas rurales. La escuela 
rural latinoamericana debe enormemente a los esfuerzos de México por crear 
una doctrina y una práctica de la escuela rural. 

México es un gran ejemplo de cómo en un momento histórico se crea una 
ideología educativa y un sistema de educación popular. El impulso continúa 
hoy, mucho más moderado en términos relativos, puesto que el país ha cam¬ 
biado mucho, pero México tiene tasas netas de escolarización superiores a las 
del Uruguay en primaria y en secundaria y gasta porcentualmente más que el 
Uruguay en materia educativa. 


25 



En Bolivia, en 1931, en las orillas del Lago Titicaca, un maestro, don Elizar- 
do Pérez, fundó el primer núcleo escolar campesino que conoció América: in¬ 
ventó el núcleo escolar, el núcleo escolar de Warisata. Y esto tuvo una enorme 
trascendencia en la educación indígena, en la educación rural de ese país, lue¬ 
go se extendió a Perú, a Ecuador, y no hay país latinoamericano que no haya 
ensayado de alguna manera esta fórmula creada en 1931. 

En 1952 se produce un estallido revolucionario —ustedes deben recordar que 
Bolivia era un país donde las minas principales pertenecían a Patiño y donde la 
tierra era explotada bajo la forma de haciendas, de modo que los trabajadores 
campesinos, indígenas analfabetos, vivían prácticamene en una situación de 
servidumbre, como ocurría en otros países. 

Se produce una revolución encabezada por el actual presidente Paz Esten- 
soro y por Siles Suazo que también acaba de ejercer la presidencia. Un año 
después, en 1953, se aprueba la reforma agraria en Bolivia, que modifica com¬ 
pletamente las condiciones de vida de los indígenas en la región del Altiplano. 
Como en ella las tierras son escazas, se las reparte de modo que los indígenas 
pasan a ser dueños de pequeños minifundios. 

En 1955 se aprueba el Código de la Educación Boliviana. Si alguna vez en¬ 
cuentran este libro en alguna biblioteca, léanlo, porque es un documento pre¬ 
cioso; audaz, atrevido y lleno de ideas para reorganizar la educación. Y allí en 
el Código —estoy leyendo textualmente— la educación boliviana que en ese 
momento define al país, debe tener estas características: “Suprema función del 
Estado. Universal, gratuita y obligatoria. Democrática y única. Colectiva. Na¬ 
cional. Revolucionaria. Antiimperialista y antifeudal. Activa, vitalista y de tra¬ 
bajo. Globalizadora. Coeducativa. Progresista. Científica.” 

Ustedes ven bien que algunos de estos adjetivos en Uruguay son corriente¬ 
mente aplicados a la educación. Y otros no, porque el Uruguay no ha vivido 
una situación como la de ese pueblo. 

El Código de Educación dividió la educación en urbana y rural y la confió 
a dos Ministerios. La urbana al Ministerio de Educación y la rural al Ministerio 
de Asuntos Campesinos, que se ocupaba a su vez de la Justicia Rural y de la 
Reforma Agraria. Y en diez años, entre 1952 y 1961, en las zonas rurales se 
triplicó el número de escuelas, el número de maestros y el número de alumnos. 

Veamos ahora el caso de un sistema educativo —el de Cuba— en un marco 
de profundas transformaciones político-estructurales. En los documentos 
cubanos se define la educación como científica, gratuita, estatal, obligatoria 
(por ahora hasta el noveno grado y en cuanto sea posible hasta el décimo se¬ 
gundo), asociada al trabajo, con fórmulas como “la escuela al campo” y “la 
escuela en el campo” —no tenemos desgraciadamente tiempo de explicar- y 
con un sistema completo de educación de adultos después de la campaña de 
alfabetización de 1961. 


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Ustedes ven que aquí los adjetivos son moderados. Veamos algunas realiza¬ 
ciones. Antes de 1959, menos de un millón de alumnos participaban en el sis¬ 
tema educativo. En 1980, tres y medio millones, de los cuales medio millón 
corresponde a la educación de adultos. Les recuerdo que el país tiene once 
millones de habitantes. 

En veinte años el presupuesto se ha multiplicado por 16 en valores constan¬ 
tes y más del 7 % del producto nacional bruto va a la educación. El analfabetismo 
se redujo del 23% en 1958 al 2.2% en 1981. 

Quisiera ahora hacer referencia a dos casos en que la transformación social y 
educativa resulta de una política de reformismo militar progresista: el primero 
de ellos es el Perú, bajo la presidencia de Velazco Alvarado, tras el golpe de es¬ 
tado de 1968, con un nacionalismo reformista y progresista y con una reforma 
de la educación que viene con ulterioridad a la reforma agraria, a la reforma mi¬ 
nera y otras. La Ley de reforma de la educación es de 1972, y se aprobó tras un 
proceso que comienza en 1970 con la constitución de una amplia comisión y de 
muchas comisiones especializadas, con un vasto movimiento intelectual. La Ley 
establece tres fines para la educación peruana que leo textualmente: “Educa¬ 
ción para el trabajo y el desarrollo. Educación para la transformación estructu¬ 
ral de la sociedad. Educación para la autoafirmación y la independencia de la 
nación peruana.” Y luego señala lo que llama principios normativos, de los que 
destaco los siguientes —y leo textualmente-- “Debe proporcionar a niños, jó¬ 
venes y adultos una adecuada preparación o calificación para el trabajo. Debe 
servir al cambio estructural de la sociedad. Debe dar una imagen real del país. 
Debe llegar a todos los peruanos. Debe ser activa. Debe estimular la autoedu¬ 
cación. Debe promover la participación activa y directa de la comunidad.” 

Esta reforma se inspiró en gran parte en corrientes críticas de la educación 
de aquel momento, principalmente en Dlich y en Paulo Freire, en búsqueda de 
una educación que —en el lenguaje del Perú de entonces— se llamaba “liberado¬ 
ra de la alienación”. Aun cuando en estos últimos años estas ideas fundamen¬ 
tales han perdido vigencia, la reforma peruana dio un gran impulso renovador 
a la educación no formal, de la que vamos a hablar en otro momento, a la 
educación comunitaria, participativa, indigenista, utilizándose las lenguas 
quechua y aymara en la enseñanza en ciertas zonas, a la educación rural —ge¬ 
neralizándose la organización de núcleos escolares—, a la descentralización de 
la educación, creándose regiones educativas para evitar el peso excesivo y cen- 
tralizador del Ministerio de Educación. 

Esta reforma despertó un enorme interés en todo el mundo. Tal vez ustedes 
alguna vez podrían tener acceso al Informe General sobre la Ley de Reforma de 
la Educación, que es muy interesante, y a otro volumen que contiene la Ley 
misma. 


27 



El Panama de los años 70. vivía el liderazgo del general Torrijos y había un 
marco político dinámico que incluía una reforma agraria, la reivindicación de 
la Zona del Canal, la reafirmación de la soberanía nacional, el establecimiento 
de un mayor poder popular. 

La contribución más importante de este cambio en materia educativa fue el 
establecimiento de las llamadas ‘escuelas de producción’. Eran escuelas rurales, 
dotadas de tierra, con un curriculum adaptado a la realidad local, y con una 
fuerte relación entre la escuela y la comunidad. La comunidad intervenía en 
las cuestiones de educación, trabajaba la tierra junto con los alumnos e interve¬ 
nía y tenía a su cargo la comercialización de la producción. Y se buscaba una 
adecuada articulación entre la enseñanza de las asignaturas y estas actividades 
productivas. 

He hecho alusión rápida entonces a cinco países; un inventario más completo 
debiera mencionar posiblemente todos los demás países, porque no hay ningu¬ 
no en que no se hayan hecho contribuciones muy originales a la renovación de 
la educación, aunque no hayan sido tan sostenidas. 

Habría que mencionar por otras razones el caso de los tres países del Cono 
Sur, que en los años recientes han tenido regímenes militares que afectaron 
profundamente —a mi juicio de una manera negativa— los sistemas educativos; 
pero de estos no voy a hablar. Tampoco voy a hablar en este momento de Nica¬ 
ragua. Es un país que está de actualidad y que merece, por el interés de sus 
grandes e innovadores esfuerzos en materia de educación, un tratamiento espe¬ 
cial, que proporcionaré en la sesión del vientes 28, dedicada enteramente a 
exhibir y comentar un conjunto de diapositivas relativas a la educación y a la 
alfabetización en Nicaragua. 

De hecho actualmente coexisten diversos enfoques, modelos o estilos edu¬ 
cativos en América Latina. La región está animada por la confrontación de al¬ 
gunos de esos modelos. De la misma manera que ustedes se preguntan ¿qué 
vamos a hacer con la educación?, porque la ven inapropiada, esto ocurre en 
toda América Latina. 

Yo trataré de resumir estos aspectos un tanto conceptuales usando reflexio¬ 
nes de Marshall Wolfe, que es un sociólogo de la CEPAL que ha escrito mucho 
sobre educación y sociedad; de Ricardo Nassif, educador argentino a quien se¬ 
guramente ustedes han leído en los tratados de pedagogía que él escribió, y 
que ha muerto recientemente en París; y de Germán Rama, sociólogo y edu¬ 
cador uruguayo, que durante muchos años dirigió un proyecto en toda la re¬ 
gión latinoamericana titulado ‘Desarrollo y Educación en América Latina y el 
Caribe’, que contó con financiamiento de la CEPAL, Naciones Unidas y la 
UNESCO, y cuyos documentos pueden ustedes seguramente consultar en la 
oficina de la CEPAL aquí en Montevideo. Pero las ideas que expreso a conti¬ 
nuación -para concluir esta exposición de hoy— son naturalmente de mi res¬ 
ponsabilidad. 

28 



Podría decirse que existen —coexisten— en América Latina varios modelos o 
estilos educativos y que las fronteras entre ellos no están muy bien definidas, 
porque hay situaciones intermedias. 

Existe en primer término un tipo de institución docente que en algunos 
países resulta casi generalizada, de bajo nivel profesional, afectada por la po¬ 
breza, la rutina, la inestabilidad del personal, el desajuste con las necesidades 
del medio, principalmente en las zonas rurales. Son instituciones que resul¬ 
tan ineficaces en términos de escolarización y en términos de proyección so¬ 
cial. Son centros educativos que se podrían calificar de ‘atrasados’, pero que 
cumplen una función especializada, que es la de atender a los pobres, a los que 
no tienen otras posibilidades de acceso a otros centros de enseñanza, y de simu¬ 
lar de alguna manera que el derecho a la educación preocupa a los responsables 
sociales, aunque perpetúen la desigualdad y la marginalidad. Esta escuela existe, 
es mayoritaria en algunos países, y está a ciento ochenta grados de aquella a 
que aspiraba Varela, que concebía la escuela como un centro democratizador 
básico para la organización de una sociedad justa. 

En segundo lugar, existen ‘buenas’ escuelas, en términos pedagógicos. Here¬ 
deras serias de las buenas tradiciones sicopedagógicas europeas y norteamerica¬ 
nas —de principio de siglo principalmente—, con un correcto rendimiento inter¬ 
no y con una función externa, que es la de formar lo más adecuadamente po¬ 
sible la nueva generación. En algunos casos estas escuelas son públicas —toda¬ 
vía existen de este tipo—, que imparten una educación de tipo popular progre¬ 
sista. Yo diría que estas escuelas las veo muy cerca de aquella que allá por el 
final de los años veinte me tuvo a mi como alumno de escuela primaria en 
Agraciada y Asencio. Era una excelente escuela pública primaria uruguaya; muy 
raramente se encuentran escuelas de tan alto nivel en América Latina y en vas¬ 
tas regiones del mundo, incluyendo Europa. 

Algunas de estas escuelas consideradas como buenas, se aplican selectivamen¬ 
te a la formación de las elites dirigentes. Son en este último caso escuelas y 
universidades privadas que escapan muchas veces a la política educativa oficial. 

En algunos países, como decía hace un instante, ya en menor número afor¬ 
tunadamente, existe una pedagogía autoritaria, propia de regímenes militares 
que siempre han existido en América Latina. Pero estos últimos años se han 
distinguido por intentar echar las bases de una teoría pedagógica, en gran parte 
basada en la llamada doctrina de la seguridad nacional. 

Hacia los años sesenta los sistemas educativos —y en particular sus mecanis¬ 
mos de planificación— procuraron fundamentar una educación concebida co¬ 
mo aporte al desarrollo nacional; un tanto despectivamente lo llamamos ahora 
‘pedagogía desarrollista’ y le señalamos como defecto principal, no el ; aber 
insistido en los nexos entre educación y desarrollo, porque éstos de cualquier 
manera existen, sino el haber comprometido a la educación con un concepto 


29 



pobre del desarrollo, concebido éste como crecimiento económico, como mo¬ 
dernización imitativa, como tecnologización inadecuada, como renuncia a 
una concepción propia, nacional, endógena, de los procesos de desarrollo. 

Y la pedagogía de este desarrollismo es —en general— individualizante, se¬ 
lectiva, elitista, competitiva, y omito otros calificativos que se encuentran en 
los textos que juzgan esta situación. 

Finalmente se abren camino las llamadas ‘pedagogías de la liberación’. Y 
uso el plural porque son numerosas. Se basan en general en una percepción 
crítica de la sociedad, del modelo de desarrollo y de la educación. Reconocen la 
naturaleza política de la educación y la necesidad de una educación transforma¬ 
da, es decir, desescolarizada, no formal, participativa, solidaria, humanizada, 
creadora, centrada en el alumno —sea éste niño, joven o adulto—, con compo¬ 
nentes elevados de autoaprendizaje, etc. Educación transformada digo, y fac¬ 
tor ella misma de transformación social. 

El representante más conocido de esta corriente es Paulo Freire, quien cul¬ 
tiva un existencialismo cristiano. Habiendo comenzado con trabajos de alfa¬ 
betización en la década del sesenta en el nordeste brasileño, presenta la al¬ 
fabetización y la educación popular —en general— como un proceso de concien- 
tización, de enfrentamiento de la realidad en términos de una conciencia crí¬ 
tica, aplicando una metodología dialogal en que el educador deja su papel tra¬ 
dicional docente para asumir el de coordinador, no de una clase o de una es¬ 
cuela, sino de lo que él llama un ‘círculo de cultura’. 

Entiendo que las obras de Freire están ampliamente divulgadas en el Uru¬ 
guay, principalmente ”La educación como práctica de la libertad”, “Pedago¬ 
gía del oprimido” y otras. La influencia de Freire en América Latina y en el 
mundo ha sido —y aún es— considerable, especialmente entre los movimientos 
de inspiración cristiana. Pero naturalmente también se formulan críticas a sus 
ideas. 

Más radical es todavía la posición de Iván Dlich que desde Cuernavaca en 
México ha inundado el mundo entero con obras que tienden a desescolarizar 
la sociedad, de modo de liberar a la sociedad de la escuela, que él llama ‘esa 
vieja y gorda vaca sagrada’, cosa que ustedes han oído mil veces. 

Las pedagogías de la liberación y sus portavoces son múltiples; aquí y 
allá a veces aparecen cuestionando razonablemente las características insoste¬ 
nibles de los centros de enseñanza alejados de la realidad. Otras veces inspi¬ 
rando reformas, otras suministrando una base conceptual a movimientos y 
experiencias en el empleo de recursos educativos no formales, como la radio, 
en la orientación de programas de educación campesina, etc. Podríamos decir 
que el aliento de estas pedagogías liberadoras —por lo menos en el plano teó¬ 
rico— es tanto más intenso en América Latina cuanto menores son las cuotas 
de libertad de que disfrutan los pueblos y los educadores. 


30 



Ustedes ven que yo he presentado, intentando respetar la objetividad que 
merece el tema, diferentes corrientes, y que no he hecho mi propia crítica 
de ellas. Esto irá viniendo en las sucesivas intervenciones. 


31 




EDUCACION PERMANENTE 


Miguel Soler 


En la hora de que disponemos, pienso desarrollar mis ideas conforme a este 
sumario que les leo: una de las concepciones más ricas y promisorias en la pe¬ 
dagogía contemporánea es la que define la educación como un proceso poten¬ 
cialmente permanente, a lo largo de la vida del individuo. Más que una nueva 
teoría, la educación permanente constituye un marco conceptual en que se 
reinterpretan los fines y medios educacionales, en las sociedades tanto desarro¬ 
lladas como en desarrollo, con importantes repercusiones en las estructuras, las 
instituciones, los principios pedagógicos, los contenidos y los métodos de la 
educación, así como en la composición y formación de los diferentes tipos de 
personal asociados a la labor educativa. 

Vamos ahora a desarrollar lo que acabo de resumir. 

La distancia que media entre los procesos de aprendizaje que tenían lugar en 
la comunidad primitiva, y la diversidad de instituciones, niveles y modalidades 
de educación que existen hoy es inmensa. Tal vez el primer ámbito humano en 
que la formación era universal y permanente fue la comunidad primitiva. 

Hoy la educación es una entre las múltiples funciones especializadas de cual¬ 
quier sociedad relativamente avanzada, confiada a ciertas estructuras, más o 
menos organizadas en un sistema, y a un cuerpo profesional igualmente especia¬ 
lizado. 

Hasta hace poco tiempo se podía decir que la educación venía cumpliendo 
una función facilitadora de la integración del individuo joven en la sociedad, 
favoreciendo -en el mejor de los casos de manera armoniosa- a la vez su desa¬ 
rrollo como individuo y su socialización. Los filósofos y los pedagogos podían 
discutir los valores inspiradores de esa formación y los mejores métodos, para 
lograrla. Pero siempre distinguían entre una generación joven, educable, y una 
generación adulta, educadora. Había una edad para aprender y una edad para 
aplicar lo aprendido en la vida adulta, fundamentalmente en el trabajo. 

Cada una de estas etapas tenía sus reglas. La del aprendizaje era una etapa re¬ 
ceptora, cuyo éxito se medía por la superación de una serie de obstáculos —los 
exámenes y otras pruebas similares— conducentes a que la sociedad declarara 
que el alumno era poseedor de una serie de conocimientos que lo hacían com¬ 
petente para el desempeño —en general de por vida— de una función en la socie¬ 
dad. Y, generalmente, no más de una función. 

Aunque en lo que acabo de decir he estado usando el tiempo pasado, se po¬ 
dría decir que en gran parte los estudios primarios, secundarios y universitarios 
de hoy responden todavía a esta concepción. Sin embargo las cosas no son aho¬ 
ra tan simples. 


33 



En primer lugar, porque como ya he dicho, hay una considerable proporción 
de la población que escapa al propósito educativo, que va quedando en rezago, 
en situación de relativa ignorancia. Tenemos, pues, una tarea de captación de 
una parte de la población, ya adulta, de modo que supere esta ignorancia en 
que se encuentra. Ello da lugar a los programas de educación de adultos, modi¬ 
ficando así el esquema de dos edades —una joven para aprender y una adulta 
para trabajar- por la existencia de adultos que también tienen que aprender. 

En segundo lugar se está produciendo —como ustedes bien saben— una 
enorme celeridad en los cambios, en lo que tiene que ver con los conocimientos 
científicos, con sus aplicaciones tecnológicas, con la organización del trabajo y 
del empleo, etc. De modo que, a lo largo de esa vida adulta, se producen cam¬ 
bios —a veces verdaderas mutaciones profesionales— de manera que esta segun¬ 
da etapa no es ahora uniforme, y a nuevas tareas, a nuevos tipos de trabajo, a 
nuevas áreas de especialización en que puede transcurrir la vida de un individuo, 
corresponden nuevas formaciones, nuevos esfuerzos por darle la capacidad ne¬ 
cesaria para atender esas diferentes funciones. 

Hace algunos años era muy frecuente leer que se estimaba que cada adulto 
cambiaría de funciones cuatro veces en su vida; creo que en ciertas sociedades 
ese cambio tiene lugar más de cuatro veces. 

En tercer lugar aceptamos cada vez más como uno de los fundamentos bási¬ 
cos de una existencia más plena, nuestro derecho a realizarnos como personas, 
de manera integral. Es decir: reconocemos nuestras dimensiones y las defende¬ 
mos, tanto en la juventud como en la adultez. Dimensiones que van más allá de 
aquellas dos tan esquemáticas de estudiar y de trabajar. Somos, cuando la so¬ 
ciedad nos lo permite, seres pluridimensionales; y la atención de esas otras di¬ 
mensiones puede requerir algún tipo de formación, educación o adiestramiento. 

El proceso educativo, entonces, va perdiendo su carácter único, lineal, y ter¬ 
minal. Nadie se educa de una vez por todas. La vida nos exige, para poder so¬ 
brevivir, continuas adaptaciones y nos ofrece, para realizarnos, continuos es¬ 
tímulos. 

La educación se encuentra por un lado frente a estas perspectivas, que son de 
apertura, y por otro frente a un conjunto de insuficiencias, de fracasos, de pro¬ 
blemas y de críticas, que ya hemos analizado. A mediados de este siglo se per¬ 
cibió que esta riqueza, esta promesa de la educación, coexistía con una cierta 
miseria educacional y con la negación de una educación, siquiera elemental, pa¬ 
ra grandes masas. 

Hacía falta una idea vertebradora que superara el peligro de confrontación 
entre dos visiones de la educación. A esta idea vertebradora, a esta reinterpreta¬ 
ción, más pragmática que teórica, de la educación, se le llamó educación per¬ 
manente. 

Esta no constituye una agregación de tramos y modalidades dispersos, sino 
una reorganización de conceptos y de modalidades de acción, un marco orien- 
34 



tador de toda la educación, con vistas a una cierta unicidad conceptual y meto¬ 
dológica. En la literatura pedagógica se habla fundamentalmente de la educa¬ 
ción, perspectiva filosófico conceptual en la que conviene situar las distintas 
acciones que se cumplen en materia educativa. Omito algunas referencias a los 
orígenes de este concepto. Ya en el siglo XVIII Condorcet hablaba de él, pero 
esto no me parece lo más importante. A mediados de este siglo esta expresión 
va ganando terreno y en el marco de la Unesco, sobre todo, Paul Lengrand hace 
un trabajo serio de investigación y de difusión. En la Oficina Regional de Cien¬ 
cia y Tecnología de la Unesco —que está aquí, en Montevideo— ustedes encon¬ 
trarán las obras de Paul Lengrand sobre este tema, que son muy útiles. 

Tal vez para concluir con esta parte de mi exposición convenga que yo lea un 
fragmento de la Recomendación sobre el Desarrollo de la Educación de Adultos 
aprobada en el año 1976 por la Conferencia General de la UNESCO en la ciu¬ 
dad de Nairobi, y que se refiere a la educación permanente, la cual es definida 
en estos términos: 

“La expresión educación permanente designa un proyecto global encamina¬ 
do tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas 
las posibilidades de formación fuera del sistema educativo. En ese proyecto, el 
hombre es el agente de su propia educación, por medio de la interacción per¬ 
manente de sus acciones y su reflexión. La educación permanente, lejos de limi¬ 
tarse al período de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, 
todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos que puedan ad¬ 
quirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la 
personalidad. 

Los procesos educativos que siguen a lo largo de la vida los niños, los jóvenes 
y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo.” 

Yo creo que las expresiones ‘global’, ‘como un todo’ caracterizan bastante la 
vocación y el puesto que este concepto de educación permanente puede desa¬ 
rrollar o cumplir en nuestro quehacer. Y quisiera que quedara bien claro —por¬ 
que la confusión existe muy frecuentemente^- que educación de adultos y edu¬ 
cación permanente no son la misma cosa. La educación de adultos es un com¬ 
ponente de la educación permanente. Pero la educación preescolar es otro 
componente también. Para que la educación sea concebida como un todo cohe¬ 
rente todos los niveles de educación han de responder a una concepción global, 
a la que llamamos educación permanente. 

Veamos ahora las ideas claves que inspiran este concepto. 

Se reconoce que el hombre es educable en todas las edades. Esto no siempre 
ha sido reconocido. En efecto, puede necesitar educación en todas ellas y la 
educación puede cumplir funciones diferentes, siempre importantes, desde 
la gestación hasta la muerte. 

Decimos ‘desde la gestación’ porque del nivel educativo de la madre depende, 
como ustedes saben, el desarrollo normal del feto. Y decimos ‘hasta la muerte’ 

35 



porque la llamada tercera edad, las necesidades de las personas ancianas, el 
aprestamiento para concluir nuestro tránsito sobre la tierra y el aprestamiento 
para la muerte, pueden necesitar también alguna forma de ayuda educativa, al¬ 
gunos tipos de aprendizaje. 

Esta permanencia de la educación es potencial. Porque debe quedar claro 
también que no se trata de que entremos todos en la escuela y nos quedemos 
allí hasta el fin de nuestros días, porque en tal caso el señor ñlich protestaría 
aún más airadamente contra este imperialismo educativo a lo largo de la vida, 
en forma continuada y permanente. Se trata, fundamentalmente, de poder ape¬ 
lar a lo largo de la vida a alguna forma de educación —a formas diferentes de 
educación— cuando lo deseemos y cuando lo necesitemos. 

El art. 26 de la Declaración de los Derechos Humanos de 1948, dice que toda 
persona —y no todo niño o todo joven, sino toda persona— tiene derecho a la 
educación. Pero señala que ésta debe ser gratuita y obligatoria en lo que con¬ 
cierne a la educación elemental. 

De manera que aquí tenemos un primer punto a discutir. La educación per¬ 
manente sería disponible potencialmente en cualquier momento, pero para un 
cierto tramo de la vida sería compulsiva, porque las sociedades en general juz¬ 
gan que la educación elemental a impartir entre determinadas edades debe ser 
obligatoria, no queda librada a la voluntad del individuo. 

Diríamos que esta educación básica o elemental, no alcanza a satisfacer a to¬ 
das las poblaciones por lo que es preciso insistir en que tenemos obligaciones 
que cumplir, incluidas en la declaración de Derechos Humanos, en la Declara¬ 
ción de los Derechos del Niño, en el artículo 70 la Constitución de la Repúbli¬ 
ca que dice que son obligatorias la enseñanza primaria y la enseñanza media, 
agraria o industrial. 

Para nosotros resulta fundamental que una idea positiva, fecunda, como la de 
educación permanente, no se convierta en nefasta. Porque al prolongar el dere¬ 
cho a la educación a todas las otras edades, y al disfrutar de este derecho cuando 
tenemos 30,40 o 50 años, podríamos estar vulnerando, por afectación de recursos 
siempre escasos, el derecho de aquellos tramos, que en términos de edad están 
antes, para los cuales se marca en la legislación un tratamiento preferencial que 
se traduce en su carácter gratuito y obligatorio. 

El problema puede consistir en la existencia entre nosotros dé los insaciables 
de educación. A más educación, más deseo de educación. Y esto, que es excelen¬ 
te, esta vocación de una parte de los seres humanos por aprender más, puede 
afectar a quienes no han podido cultivar esta vocación. No es que no la puedan 
tener, es que la sociedad no les ha permitido cultivarla. De modo que es impor¬ 
tante que la educación permanente de unos no signifique la ignorancia perma¬ 
nente de otros. 


36 



Esto requiere un arbitraje. Y este arbitraje consiste en tener políticas educa¬ 
tivas, en hacer un uso racional de Jos recursos, siempre escasos, en definir las 
prioridades. La intención al señalar esto es reconocer que el derecho de la edu¬ 
cación a lo largo de toda la vida es un avance, pero debemos vigilar que ese 
avance no signifique la anulación del disfrute de ese derecho a otros que posi¬ 
blemente no están en condiciones de exigirlo, sobre todo en edades tempranas. 

Y ustedes me permitirán que, con toda sinceridad, exprese mi gran preocu¬ 
pación por no haber percibido aquí un movimiento suficientemente entusias¬ 
ta de todos —al decir de todos me refiero a la sociedad, a los medios de comu¬ 
nicación, a la calle, a los documentos que circulan— en favor del niño, pese 
a la abundante legislación en la materia, que en nuestro país —por lo menos en 
lo que se refiere al Código del Niño— tiene ya 50 años. 

Yo comprendo que el país está pobre. Pero hay niños que viven en una po¬ 
breza mucho más cruel que la de los adultos y de la cual no son responsables. 
Son los niños que mendigan, son los niños que viven de recoger basuras, son 
los niños sin protección médica, son los niños que hoy tienen hambre, son los 
niños que hoy no asisten a las escuelas de ustedes. 

El número de estos niños, por algunas investigaciones, parece ir en aumento. 
Yo me pregunto si algún día no tendremos que rendirles cuentas de esta —por 
lo menos para mí— aparente incapacidad de hoy para organizar la atención 
efectiva de sus derechos. 

Yo sé perfectamente cuántos esfuerzos se hacen, cómo hay instituciones que 
se movilizan, cómo hay voluntades individuales y colectivas que procuran pa¬ 
liar esta situación, cómo hay establecimientos de enseñanza donde la pedago¬ 
gía es concebida como —también— una militancia social. Todo esto yo lo sé. 
Me permitiría sin embargo esperar un movimiento a otra escala, a escala nacio¬ 
nal, movilizando todas las fuerzas oficiales y populares, con los educadores, 
naturalmente, en primera línea, como siempre han estado. 

Quisiera decir que en la mañana de hoy he podido leer en un diario algunas 
bases de lo que se ha dado en llamar el acuerdo político. Me ha dado una gran 
satisfacción ver que, como parte de la política social que se propone allí, se 
habla de un programa de atención materno-infantil, de un programa alimenta¬ 
rio social para sectores de alta vulnerabilidad —embarazadas, niños en edad 
preescolar, pasivos y ancianos de bajos ingresos— y de un programa de guar¬ 
derías infantiles y educación preescolar para cuatro y cinco años, asignando 
prioridad a las familias y barrios de bajos ingresos, con la participación de em¬ 
presas, organizaciones y comunidades sociales. 

Yo creo que quienes estamos aquí reunidos esperamos que los responsables 
políticos logren su primer acuerdo sobre los puntos, que no los pospongan, 
que los decidan de inmediato y que los extiendan lo más posible, a las edades 
por lo menos correspondientes a la educación básica. 


37 



Decíamos que la educación permanente es una perspectiva que incluye la 
enseñanza general para todos, tan prolongada como sea posible, y de buena 
calidad. Y que no debemos oponer esta enseñanza general al resto de la edu¬ 
cación permanente. Aquí entra el debate de la duración de los estudios gene¬ 
rales, de si debemos hablar de enseñanza primaria o de una enseñanza básica 
general, si debemos establecer un tronco común, etcétera. 

En muchos países se adoptan reformas donde se decide la extensión de la 
obligatoriedad —que en general ha sido de seis años— a ocho, nueve o más años 
de estudio. Y se discute si esos estudios deben ser generales o especializados, 
terminales o antecedentes de otros de orientación fundamentalmente académi¬ 
ca para unos, y técnico-laboral para otros, o teórico-prácticos para todos. 

Ayer un compañero decía que el gran problema en este tipo de cosas lo plan¬ 
tea la enseñanza media, que es el tramo educativo al cual le cuesta más definir 
sus objetivos. Yo sé que esos puntos se están debatiendo en este momento en 
este país; no es mi ánimo terciar en el debate público que hay en estos momen¬ 
tos, porque estoy convencido de que no hay una fórmula de validez general, 
sino que son las circunstancias concretas las que deben ser consideradas y, na¬ 
turalmente, yo no estoy en condiciones de pronunciarme sobre esas circuns¬ 
tancias porque no las conozco. 

Lo ideal sería que prolongáramos siempre la educación general y que retra¬ 
sáramos toda especialización. Pero un país puede verse abocado a situaciones 
en que esto no sea posible. Quisiera señalarles, al pasar, el caso de Nicaragua. 
En estos momentos su política educativa es la de generalizar para niños y para 
adultos la educación llamada básica o popular, equivalente a cuatro años de en¬ 
señanza primaria. En ese país tiene lugar una llamada ‘batalla del cuarto grado’ 
Se trata de extender, horizontalmente, un conocimiento básico, para que no 
haya grupos importantes de gente en la mayor ignorancia y otros grupos que 
avanzan rápidamente en las posibilidades educativas. 

Lo fundamental es tener siempre presente la conveniencia de cubrir a todos, 
y de ir extendiendo progresivamente la educación a medida que existen los re¬ 
cursos para ello. Y a quienes van a estar solamente escaso tiempo en el sistema 
educativo, darles las herramientas para que puedan convertirse en educandos 
permanentes a lo largo de su vida. Es decir, que es esencial que toda esa edu¬ 
cación primaria que a veces ni siquiera es de seis años, sea impartida de tal ma¬ 
nera que el educando posea los recursos para autoeducarse, él mismo cuanto 
pueda, para saber investigar y descubrir dónde está el saber que le hace falta, 
diríamos en una perspectiva de educación permanente. 

Otro aspecto muy debatido es el de la aparente confrontación que habitual¬ 
mente se hace entre la educación formal y la no formal. No las voy a definir 
porque resultaría fastidioso, y son conceptos ya admitidos generalmente. La 
educación no formal surge en casi todos los países como crítica a la educación 


38 



formal y de alguna manera está vinculada a las tendencias que preconizan una 
cierta desescolarización. 

Es decir, la educación no formal aparece como resultado de insuficiencias, 
de fallas, defectos, de la educación formal. Principalmente por las rigideces que 
afectan a ésta. En círculos internacionales hay una creencia en la superiori¬ 
dad de la educación no formal, en las ventajas que tendría, sobre todo en lu¬ 
gares donde no existe un sistema educativo corriente. E incluyen en estas acti¬ 
vidades los cursos nocturnos para adultos, la educación por la radio y la tele¬ 
visión, los programas de extensión agropecuaria, los círculos culturales, la edu¬ 
cación sanitaria, las universidades abiertas, es decir, una serie de modalidades 
llamadas en general de educación no formal. 

Hay que estar vigilante porque la experiencia muestra que algunas de éstas 
son mecanismos muy formales de educación, y no noformales, como se asegu¬ 
ra. Entramos en un curso de adultos, y los adultos que están allí se ponen de 
pie; les hacemos una pregunta y levantan la mano; hay matrícula, hay exáme¬ 
nes, hay relaciones interpersonales de tipo escolar; simplemente se imita el sis¬ 
tema escolar infantil. Llamémosle a esto una escuela nocturna para adultos; 
pero no digamos que es educación no formal, porque no lo es. 

En otros casos, se ha supuesto que la educación no formal iba a ser más ba¬ 
rata, y resultó más cara. Es el caso del programa de enseñanza por televisión en 
Costa de Marfil, en el cual se invirtió una enorme suma de dinero; al cabo de 
varios años se demostró, por una parte, que resultaba muchísimo más cara que 
si se hubieran formado los maestros necesarios y, por otra, que la calidad de ese 
mensaje televisado era inferior al que podía dar un maestro en condiciones 
corrientes. 

En algunos casos se ponen en marcha estos programas para corregir las rigi¬ 
deces del sistema formal y estos programas extraescolares y no formales termi¬ 
nan siendo más rígidos que los escolares. No quiero hacer referencias concretas, 
pero las podría dar. En algunos casos esta llamada educación no formal consis¬ 
te en simples negocios privados, en parte del comercio a que puede dar lugar 
la educación. 

En mi opinión es sano y necesario que existan al máximo de oportunida¬ 
des extraescolares no formales, pero no conviene enfrentarlas, oponiéndolas a 
las instituciones regulares, sino concebir todo esto como complementario: co¬ 
mo dos subsistemas dentro de un sistema bien definido de educación. De lo con¬ 
trario no es un sistema. Se necesitan políticas y estructuras educativas perfec¬ 
tamente claras para todos y, sobre todo, con objetivos claros, con articulaciones 
entre el sistema o el subsistema formal y el no formal, de manera que el educa¬ 
do pueda pasar de uno a otro superando las compartimentaeiones. 

Esto requiere entonces de los sistemas educativos una flexibilidad que a ve¬ 
ces no tienen, incluso en los requisitos para otorgar las certificaciones acadé- 


39 



micas. Son muchos ios países que han avanzado en esta materia, admitiendo en 
la universidad trabajadores que no han realizado estudios secundarios; me re¬ 
fiero como ejemplo al caso de la Universidad de Vincennes cerca de París. En 
otros casos se mide de alguna manera las competencias adquiridas por los tra¬ 
bajadores en la experiencia de la vida, y ello puede dar lugar a verdaderas cer¬ 
tificaciones del nivel logrado por estas vías. 

Creo que un propósito de todos nosotros —pues en general trabajamos en ins¬ 
tituciones formales de educación— ha de ser el de desformalizar al máximo el 
sistema escolar. Este sistema escolar es —para mí, insisto— la base que no debe 
ser destruida de un sistema educativo. Yo me declaro ‘escuelero’. Y al decir 
‘escuela’ me refiero a las instituciones formales de educación, desde el prees¬ 
colar a la universidad, naturalmente. Yo me declaro preocupado y fanático del 
buen estado de las instituciones educativas. Y creo que todas las críticas que 
pueden hacerse a este sistema educativo deben ser escuchadas, deben ser inclu¬ 
so estimuladas, lo mismo que la autocrítica, para superar, pero no para querer 
destruir las instituciones educativas básicas, que le cuestan mucho dinero al 
pueblo y en las que el pueblo cree. Porque en definitiva, para el pueblo, la 
buena educación es la que se da en este tipo de instituciones. Busquemos en¬ 
tonces la complementariedad entre el trabajo regular del subsistema formal de 
educación y una diversidad de modalidades de niveles y de contenidos que edu¬ 
quen por vías mucho más flexibles, creativas y abiertas, por vías que llamaría¬ 
mos, entonces, no formales. 

El concepto de educación permanente permite concebir nuevas relaciones 
entre el tiempo dedicado a formación o educación, el tiempo de trabajo y el 
tiempo de ocio. No vamos a hablar de cómo la legislación en la mayoría de los 
países va favoreciendo la alternancia o la simultaneidad de la formación y el 
trabajo, con regímenes de becas, con años sabáticos, con maneras de organizar 
el tiempo de trabajo de manera que el estudio y la actividad laboral puedan ser 
simultáneos. Yo creo que hasta estos cursos de verano a que estamos asistien¬ 
do son una modalidad de educación permanente, en la medida en que quienes 
asisten a ellos son trabajadores de la educación que interrumpen su trabajo y 
pasan a una formación o perfeccionamiento. 

Con respecto a la relación entre educación y tiempo libre, yo creo que la 
tendencia universal es la reducción del tiempo de trabajo; antes, para ganarse 
el pan, los niños, las mujeres y los hombres debían trabajar muchas horas por 
día. Todos ustedes conocen lo que pasó en la Revolución Industrial en Europa 
y cómo ella provocaba enormes sacrificios. Y sobre todo cómo la mujer añade 
en general a sus labores fuera de casa todo el trabajo doméstico que, por defec¬ 
tos de organización de la pareja, le están todavía confiados casi en exclusividad, 
situación que tiende a corregirse, lentamente. 

Uno de los problemas es éste: en las sociedades en que se libera tiempo de 
trabajo, por la robotización, por la automación, por los recursos de la tecnolo- 

40 



gía, qué hacer con el tiempo liberado. Es un problema porque cada hora libe¬ 
rada puede ser tanto una fuente de creatividad como de pasividad, de recepción 
pasiva de mensajes frente a la televisión, la asistencia a espectáculos, etc. Y así 
podríamos preguntarnos si la respuesta no debería ser más creativa y activa 
haciendo que cada individuo, desde la niñez —y aquí yo pienso que la enseñan¬ 
za de nivel medio tiene una responsabilidad importante— estuviera en condicio¬ 
nes de disponer de su tiempo de manera creadora, como agente, como parti¬ 
cipante y no como pasivo espectador. 

Veamos el caso de la tercera edad. Se van abriendo universidades en distintas 
partes del mundo para atender las necesidades que sienten las personas mayores 
de cultivarse. Me parece que esto debe ser señalado, incluyendo los esfuerzos 
que se están realizando desde hace algunos años aquí en el Uruguay. Pero tam¬ 
bién señalo que al anciano lo deberíamos considerar no solamente como un re¬ 
ceptor, destinatario de educación, sino como un colaborador de la educación, 
como alguien que por su experiencia, por lo que ha visto, puede aportar mucho 
al sistema educativo, si le hacemos un lugar en el mismo. 

Quisiera ahondar un poco en el problema de la relación entre educación y 
trabajo. No es mi propósito tratarlo en la forma en que se trata generalmente 
cuando se habla de planeamiento educativo, diciendo que tiene que haber una 
relación entre los contigentes que se forman en los cursos especializados y el 
mercado de trabajo. No es este enfoque el que deseo señalar sino otra relación 
importante que incluye planteamientos de carácter pedagógico en un marco de 
educación permanente. 

Y esto consiste en la introducción en los procesos educativos del trabajo so¬ 
cialmente útil, del trabajo socialmente productivo. El propósito que anima a 
quienes señalan esta conveniencia, es el de superar la concepción intelectualis- 
ta de la educación, de evitar la separación entre el estudio teórico y el trabajo 
práctico, de eliminar la discriminación, que tanto preocupa a algunos de uste¬ 
des, de los estudiantes supuestamente mal dotados que no podrían proseguir 
estudios de carácter general, sino que deberían capacitarse tempranamente 
como mano de obra. 

Y todo esto me parece constituir parte de aquel problema que habíamos 
visto anteriormente y que consiste en la separación entre la educación y la rea¬ 
lidad. La educación tiene su mundo propio, educativo, la realidad incluye el 
trabajo. Pero éste, el trabajo, generalmente no penetra en el mundo escolar 
como experiencia, sino en el mejor de los casos como discurso, para exaltar 
sus valores. Tenemos ahora una mayor tendencia a hablar de los valores peda¬ 
gógicos del trabajo socialmente útil, opinión que, como saben ustedes bien, no 
tiene nada nuevo. 

¿Qué significa esto? Que la actividad es una vía privilegiada de aprendizaje, 
siempre que se le pueda articular con el estudio teórico de los hechos. Sicoló¬ 
gicamente, el trabajo responsable en las instituciones educativas contribuye al 

41 



desarrollo de la persona a la vez que a su socialización. Y aquí debiéramos 
mencionar tanto las ventajas del trabajo individual, lo que supone responsa¬ 
bilidades individuales, como del trabajo colectivo, con tareas asumidas en equi¬ 
po. Eticamente, el trabajo en los centros de enseñanza permite emprender tra¬ 
bajos que de alguna manera modifiquen la realidad y la mejoren, permitan vi¬ 
vir una relación dinámica con el mundo exterior, no conformándose con el 
mundo tal cual es y luchando por el mundo tal cual debe ser. 

Y desde el punto de vista económico el trabajo en las instituciones educa¬ 
tivas constituye una respuesta concreta al costo creciente de la educación y a 
las dificultades de financiarla. Una parte —insisto, una parte— del costo de la 
educación puede ser financiada por el sistema educativo mismo, aprovechando 
la inteligencia y los brazos de los millones de seres que estudian. No pongo 
ejemplos. Sé que esto puede parecer irrespetuoso respecto a los derechos del 
niño y del educando en general. Me parece que las situaciones reales que yo 
planteé en charlas anteriores sobre la situación en América Latina, obligan a 
meditar sobre esta formulación. 

Todo esto desde el jardín de infantes hasta la universidad, y principalmente 
en la universidad, no sólo para producir bienes materiales de interés escolar, 
sino también bienes social o culturalmente necesarios: la colaboración en cam¬ 
pañas de alfabetización, las misiones sociopedagógicas, el teatro popular, la 
decoración de paredes vacías que la Escuela de Bellas Artes de la Universidad 
realizaba hace varios años en Montevideo, con el propósito de contribuir a la 
educación estética de la población. Lo importante son los criterios que) apli¬ 
quemos a este trabajo productivo. En primer lugar, conviene que el trabajo 
práctico esté bien integrado al estudio, exigencia que cuesta enormemente que 
los educadores aprendan a satisfacer. El niño o el adolescente trabajan la tie¬ 
rra, cultivan algunas plantas y luego pasan a una clase de geometría o a una cla¬ 
se de cálculo, que no tienen ninguna relación con aquel trabajo práctico. De 
manera que la actividad práctica y la teórica pueden andar por mundos dife¬ 
rentes. No es ésta la situación que se está propugnando aquí. 

En segundo lugar, hay que procurar que no se simule un trabajo, sino que se 
efectúe como en la vida, como trabajo real, aunque se trate de niños de cuatro 
y de cinco años; que este trabajo sea coherente con las capacidades físicas e 
intereses del educando; que no sea en ningún caso una forma de explotación; 
que el educando disfrute de los resultados de ese trabajo y que el educador se 
sienta él también un participante activo y no un capataz. El trabajo así asocia¬ 
do al proceso educativo constituye una contribución a la educación permanen¬ 
te, porque desde edad temprana se ponen en relación dos dimensiones que 
acompañarán a la persona durante toda la vida: la del estudio, la de la bús¬ 
queda, la de la inquietud, la de la duda, por un lado, y la del trabajo para sa¬ 
tisfacer esas búsquedas, por otro. 


42 



En educación permanente se habla mucho de aprender a aprender. Es una ex¬ 
presión feliz que ustedes han oído mil veces. En la pedagogía tradicional, el 
educador es el que sabe; está llamado a enseñar, a transmitir al alumno, quien 
supuestamente no sabe. Aprender es, en esa pedagogía tradicional, recibir un 
mensaje e incorporarlo, no siempre comprendiendo su significación vital ni 
su explicación lógica, y salvar el obstáculo: el estudio en el texto, la toma de 
apuntes, la ejercitación, la memorización, los exámenes, etc. No vamos a co¬ 
mentar ahora las controversias sobre el aprendizaje; es un tema que en otras 
ocasiones se puede discutir con mayor profundidad, y con gente más autorizada 
que yo. Me parece que se da una oposición fundamental entre el conocimiento 
que resulta de la captación de un mensaje externo y el conocimiento como re¬ 
sultado de una experiencia personal. Juzgo totalmente innecesario que ponga 
ejemplos para ilustrar esto. Creo que está claro que debemos combatir el enci¬ 
clopedismo; aprender en profundidad la vida de una planta permite al futuro 
ingeniero agrónomo acudiendo a las fuentes necesarias, resolver los problemas 
que plantee otra planta. Si su tránsito por la facultad consiste simplemente en 
almacenar conocimientos sobre los distintos tipos de cereales, de leguminosas, 
etc., sin vivir el ciclo vital y los problemas concretos relativos a una de esas 
plantas, en realidad siempre va a estar desarmado para resolver los problemas 
que se le planteen en el futuro. 

Lo importante es que el estudiante posea las técnicas del autoaprendizaje y 
del interaprendizaje, que lo habiliten y lo independicen de la tutela del maes¬ 
tro: técnicas tales como saber consultar las biblioteca; saber consultar el diccio¬ 
nario; planificar una acción en equipo; atender los procesos -recuerden ustedes 
aquellos pasos de los que hablábamos en la primera lección— que permiten lle¬ 
gar al descubrimiento del conocimiento; tomar las notas necesarias en términos 
objetivos v evaluables; usar los instrumentos —microscopios, laboratorios, ins¬ 
trumentos meteorológicos- en situación real. Estoy dando ejemplos, cada uno 
los tendrá que adaptar a su situación. Importa la pluralidad de las fuentes de la 
información: saber consultar la bibliografía, el profesor, el especialista, el hom¬ 
bre experimentado, aunque sea un hombre de campo, y ello tantas veces como 
sea necesario, para poder llegar a conclusiones válidas generadas en un proceso 
para el cual se cuenta con las herramientas necesarias. Es decir, vivir un proce¬ 
so teórico práctico aplicando los pasos del método científico, redescubriendo un 
saber que es definitivamente suyo, y que se elabora y comparte con otros. 

Esto nos lleva al problema del curriculum en una perspectiva de educación 
permanente, problema que también aquí está en debate, y en el cual nos encon¬ 
tramos con planteamientos contradictorios. Por un lado, si tenemos que ir a 
fondo en el aprendizaje de una manera más seria, con procesos que no se limi¬ 
tan al simple dictado de lecciones, requeriremos más tiempo, y entonces tendre¬ 
mos que organizar el curriculum de una manera selectiva porque no podremos 


43 



programar procesos de investigación, de experimentación, para todos los niños 
en todas las asignaturas en los distintos ciclos de la enseñanza. De manera que 
podríamos desprender de ahí la necesidad de descargar los programas de estu¬ 
dio, de simplificar los contenidos, de ser selectivos, y de profundizar en la ad¬ 
quisición de algunos de estos conocimientos, para que se gesten en el individuo 
los desarrollos necesarios que lo llevarían a esta situación de educando perma¬ 
nentemente abierto a la duda y a la curiosidad. 

Y con esto coexiste otro problema, el de que la vida contemporánea nos va 
planteando nuevas exigencias y nos va señalando la necesidad de nuevos cono¬ 
cimientos y ejerce una presión sobre los especialistas en curriculum para que 
agreguen nuevas áreas de conocimiento; esto es importante y también debemos 
atenderlo. 

Yo creo que existe siempre el riesgo —hablo en términos completamente ge¬ 
nerales— de dejar fuera de los programas de estudio asuntos vitales, enfoques vi¬ 
tales. Un programa en cualquier país puede pedir al educador, que en el área de 
geografía nacional describa los recursos naturales y que haga listas de las pro¬ 
ducciones, las importaciones, las exportaciones, etc. Esto ocurre frecuentemen¬ 
te. Me parece que debemos situarnos, en otro plano, de modo que se investi¬ 
guen la distribución de esos recursos naturales y el uso que se les da; las amena¬ 
zas que penden sobre ellos, la necesidad de preservar esos recursos que en algu¬ 
nos casos pueden agotarse o pueden dañarse; la necesidad de luchaf contra la 
contaminación, etc. Quienes están trabajando en educación ambiental saben 
bien cómo es difícil pasar de la mera descripción inventaría! de los recursos que es 
lo que generalmente se hace en las escuelas, a una actitud comprensiva por par¬ 
te del alumno respecto a la importancia de estos recursos y de los mecanismos 
que los pueden mantener o que los pueden afectar; y esto supone un cuestio- 
namiento general de nuestra manera global de enseñar. 

Yo quisiera decir aquí que me parece que algunas áreas de preocupación re¬ 
ciente en la educación, como la educación sexual, la educación ambiental, la 
educación para la convivencia internacional y otras, han tenido el mérito de 
proponer enfoques globales del quehacer educativo que benefician generalmen¬ 
te la enseñanza de las asignaturas tradicionales. Pero al hablar de estas nuevas 
áreas que se tiende a incorporar al quehacer educativo, yo no sugiero de ningu¬ 
na manera que se agreguen asignaturas; que haya una progresión en el número 
de asignaturas, sino que se vitalicen las asignaturas habituales y se procure co¬ 
rrelacionarlas de manera que el alumno tenga un adecuado tratamiento de estas 
nuevas cuestiones. 

Dejo de lado algunas reflexiones que me había propuesto hacer sobre la im¬ 
portancia de los problemas de la paz, de la convivencia, de la lucha contra el 
armamentismo, de la comprensión por parte de los alumnos del peligro nuclear, 
v de la comprensión también, en las edades adecuadas para ello, de problemas 


44 



económicos que se planteaban en algunas charlas anteriores. En particular pien¬ 
so que los educadores deben examinar constructivamente con sus autoridades, 
qué información darán del problema de la deuda externa a niños, adolescentes, 
adultos, universitarios, etc.. Es un problema que los ciudadanos tienen derecho 
a conocer, porque por muchos años lo van a padecer. 

En definitiva, el de la educación permanente es un enfoque en el que se trata 
de pasar, cualquiera sea la edad del educando, de una educación centrada en los 
contenidos a otra centrada en los procesos; de una centrada en el educador a 
otra centrada en el educando, cualquiera sea su edadf, de una centrada en la en¬ 
señanza a otra centrada en el aprendizaje; de una centrada en la memoria a otra 
centrada en la capacidad de interrogar y de llegar a la respuesta. 

Les ocuparé ahora dos minutos para hablar del docente en una concepción 
de educación permanente. No hay, ni debe haber, un llamado educador perma¬ 
nente, un especialista que diga ‘yo soy educador permanente’. Todos los educa¬ 
dores en todos sus niveles y modalidades, dentro y fuera del sistema formal y 
no formal, así como los técnicos de extensión agrícola, los educadores sanita¬ 
rios, los asistentes sociales, los comunicadores —no hemos podido hablar del pe¬ 
so de los medios de comunicación en la educación— todos éstos pueden contri¬ 
buir a la educación en un marco de educación permanente. Además los docen¬ 
tes no tenemos el monopolio de la educación. Yo he visto niños, adolescentes, 
en muchos países de América Latina, alfabetizar adultos; y yo he visto ancianos 
en comunidades africanas, ser invitados a las escuelas para describir, contar, a 
los niños, a los jóvenes, la historia, las tradiciones del lugar. De manera que los 
educadores tenemos que apoyamos también en estos colaboradores. 

Y no estoy con ello queriendo plantear un problema laboral ni sindical, sino 
tratar de enriquecer la experiencia, el desarrollo de los alumnos'con todos los 
recursos posibles. Yo me inclinaría siempre a pensar que el educador como pro¬ 
fesional debe sentirse él mismo un educando permanente. Debe dudar de lo que 
sabe, debe inquirir sobre la validez de lo que está pensando y haciendo, en un 
esfuerzo autodirigido, aunque estimulado por los mecanismos responsables, de 
constante formación y renovación. 

En general me inclino a sostener —y lamento| que deba decirlo en muy pocas 
palabras— que para países como los latinoamericanos, es conveniente que la 
formación inicial de los educadores no sea excesivamente prolongada y costosa, 
no solamente por razones económicas, sino fundamentalmente porque en mu¬ 
chos países latinoamericanos esos educadores son necesarios ya, inmediatamen¬ 
te, y no podemos decir a las comunidades que están esperando educadores que 
éstos se están formando en largos procesos. Hay países donde la educación, la 
formación del docente primario, y aún del secundario, son sumamente breves. 
Y hay países en que la tendencia a prolongar, a conferir nivel superior a estos 
estudios, ha resultado desproporcionada respecto a los recursos de que disponía 


45 



ese país y ha desalentado la disposición de los educadores así formados a ir a 
servir en comunidades distantes o difíciles. 

Pero sí creo que tras esa formación inicial, cualquiera sea, en que la escuela 
normal tiene que dar aquellas herramientas de autoaprendizaje de que ya hablᬠ
ramos, deben existir permanentes oportunidades de capacitación, de reflexión, 
de mejoramiento, de tecnificación, de superación, para lo cual yo no necesito 
hacer ningún discurso, porque si ustedes no creyeran en ello, no estarían aquí. 


■i 


46 



LA EDUCACION EN LAS ZONAS RURALES 


Miguel Soler 


El resumen de lo que me propongo exponer sería el siguiente: Se agrava en 
general la situación del campesinado latinoamericano y uruguayo. Las políticas 
agrarias recientes y las innovaciones tecnológicas que se están introduciendo, 
debilitan las explotaciones basadas en la producción familiar y afectan la dispo¬ 
nibilidad de víveres, mientras se benefician las explotaciones de tipo capitalista 
que producen principalmente bienes de exportación. 

En este marco, la educación en las zonas rurales, que cuenta en América La¬ 
tina con una larga aunque inconstante trayectoria de acción social escolar y ex¬ 
traescolar, dispone de escaso margen de autonomía para neutralizar los efectos 
de políticas que provocan, por una parte el éxodo rural, con sus consiguientes 
secuelas de marginalidad urbana, y por otro el debilitamiento de los grupos 
humanos que permanecen en el campo. 

Sólo en el marco de políticas de desarrollo, atentas a las necesidades de la 
población campesina, pueden tener éxito los distintos tipos de recursos educa¬ 
cionales formales y no formales que tanto en América Latina como en Uruguay 
se han concebido y puesto en aplicación limitada para resolver correctamente 
este problema. Hasta aquí el resumen. 

Como de costumbre vamos a dar algunas indicaciones sobre el contexto en 
que se desenvuelve en América Latina la educación en zonas rurales, y me voy a 
apoyar sobre todo en un artículo, recientemente publicado en Francia, de 
Jacques Chonchol, antiguo ministro de agricultura en Chile. 

Con respecto a la población existente en las zonas rurales, se está producien¬ 
do un proceso de inversión de las cifras que había hace 50 años. En 1930 el 
70% de la población latinoamericana era rural; en 1984 el 68% ya era urbano. 
De tal manera que se ha producido una verdadera inversión de la distribución 
urbano-rural. 

Aumenta sí la superficie cultivada, extendiéndose lo que se llama la frontera 
agrícola, principalmente en aquellos países donde las tierras potencialmente 
cultivables son importantes. En 1950 se cultivaban 50 millones de hectáreas; en 
1980, 120 millones de hectáreas. Disminuye la importancia del comercio agrí¬ 
cola latinoamericano en el comercio mundial, es decir, la gravitación en el co¬ 
mercio mundial de la producción agrícola de nuestra región. Entre los años 34 
y 38 América Latina aportaba el 24% de las exportaciones agrícolas mundiales. 
Y en 1981-82 sólo aportó entre el 10 y el 11% .Es una reducción importante. 

Hay varios factores adversos que conspiran contra esta presencia de la pro¬ 
ducción agrícola latinoamericana en el mundo. En primer lugar, la competencia 


47 



de Africa. Africa está constituida ahora por más de 50 países soberanos, que 
necesitan desarrollarse y que lanzan políticas de producción agrícola que por 
razones climáticas compiten fuertemente con las de América Latina. 

Algunas transformaciones tecnológicas desplazan materias primas: es el caso 
de la industria textil, donde se desplaza el interés mundial por el algodón y por 
la lana. 

Está también la política de subsidios a su producción agrícola que siguen los 
países desarrollados. La Comunidad Económica Europea en los años 70 era 
importadora de carne y de azúcar. Hoy es exportadora, tanto de carne como de 
azúcar. El azúcar no es de caña, es de remolacha, pero es igualmente azúcar. 

Entre 1978 y 1980 los países llamados desarrollados volcaban en el mercado > 
mundial el 88% de las exportaciones totales de trigo, el 86% de la exportación 
de otros cereales, el 60%de las grasas y aceites comestibles, el 80% de la carne y 
casi el 100% de los productos lácteos. 

De esta manera, América Latina queda reducida a una posición de fuerte 
competencia frente a países qu están evidentemente mucho mejor organizados 
para esas producciones y que las subsidian para que ocupen un lugar en el mer¬ 
cado mundial. 

Por otra parte, América Latina —y ya lo habíamos visto anteriormente— in¬ 
crementa sus importaciones de alimentos básicos. Ya dijimos que de fuera de 
América Latina está entrando el 12% de los alimentos que se consumen en la 
región. 

En cuanto a las políticas de producción, se presentan tres problemas princi¬ 
pales. En primer lugar, la reducción de la producción de víveres de consumo co¬ 
rriente y el aumento de la agricultura de exportación. En segundo lugar, la con¬ 
tinuación de la tendencia al monocultivo: países que producen principalmente 
azúcar, principalmente cacao, principalmente algodón, principalmente café, etc 
Y en tercer lugar, y esto es importante, una relativa indiferencia por la conser¬ 
vación de los recursos naturales, una actitud de prescindencia sobre qué tierra 
van a heredar nuestros hijos y nuestros nietos, y una explotación inmiserieorde 
de las tierras disponibles hoy, para ganar dinero hoy, dejando que el futuro 
conteste a la pregunta de si esa tierra es eterna o no. Y todos sabemos que la 
corteza terrestre, la capa arable de tierra, no es eterna sino que hay que conser¬ 
varla. 

Las llamadas técnicas de modernización agrícola se aplican ahora de una ma¬ 
nera muy acelerada, según modelos de explotación capitalista que desplazan la 
economía de subsistencia y las explotaciones de tipo familiar. Son tecnologías 
de alto costo, que requieren capitales importantes, la incorporación de fertili¬ 
zantes, de irrigación, de productos químicos, de pesticidas, etc.; en general son 
técnicas que no son propias, no son surgidas de una ciencia y una tecnología 
endógenas, sino que casi siempre responden al consejo, a la estructura del pro- 


48 



ceso productivo concebido por multinacionales que operan desde fuera del 
país. 

Todos ustedes han oído hablar de la ‘revolución verde’, de un conjunto de 
técnicas que, aplicadas a la producción de algunos granos básicos, como trigo, 
maíz, etc., determinaron tanto en Asia, como en América Latina y en otras par¬ 
tes, un rápido aumento de la producción de estos cereales. Sin embargo, esta 
revolución verde favoreció principalmente a los grandes productores, desplazan¬ 
do a los pequeños, y el producto generado en su inmensa mayoría se utiliza pa¬ 
ra el engorde animal; de este modo, en lugar de disponer de esos cereales las 
masas, que en algunas partes del mundo están en una situación de hambre, una 
parte de los cereales pasa a mejorar la producción de proteínas en los países de¬ 
sarrollados, que de esta manera compiten con la disponibilidad de recursos ali¬ 
mentarios en otras partes del mundo. 

El latifundio, como hacienda tradicional, extensiva, de escasa técnica, que en 
América Latina naturalmente predominó, todavía sigue existiendo, todavía 
desde la época de la conquista, pero progresivamente está siendo desplazado. 
No por el fraccionamiento adecuado de las tierras, sino por otro latifundio con¬ 
cebido como una empresa de tipo plantación. 

La tecnificación modifica la estructura de la mano de obra, la reduce en rea¬ 
lidad, porque mecaniza los procesos de producción. El agricultor independiente 
pasa a ser un asalariado de la empresa, a veces por breves períodos zafrales, y la 
mano de obra excedente o bien queda marginalizada en el campo, o bien emigra 
a la ciudad, a los cinturones de pobreza que todos ustedes conocen. 

En este proceso se da un desplazamiento más agudo de las familias, es decir, 
de las mujeres y de los niños, puesto que a este tipo de tecnología lo único que 
le interesa es el trabajador varón, capaz de cumplir funciones específicas. En 
algunos países se contraría o se ignora el concepto de la función fundamental 
social que debe cumplir la tierra como recurso productivo. En otros ha habido, 
ciertamente, procesos de reforma agraria, la defensa del mediano y pequeño 
productor, programas de colonización habilitando nuevas tierras, fomento de 
cooperativas, etc. No daré ejemplos porque yo creo que ustedes saben que esto 
se hace desde antiguo, desde principios de siglo, en ciertas partes de América 
Latina. Saben también que esto formaba parte del ideario artiguista, de manera 
que en esto no hay mayor novedad. 

Pero en general se podría decir que este proceso de consideración de la tierra 
como recurso de sentido fundamentalmente social no se está profundizando. Y 
ese me parece ser el caso del Uruguay, que pasamos a examinar inmediata¬ 
mente. 

La población rural en nuestro país está descendiendo en números absolutos, 
a una tasa anual de (-) 0.41%. Es decir que el éxodo hacia las ciudades neutra¬ 
liza el crecimiento vegetativo; no sólo lo neutraliza, lo supera, haciendo que en 
términos absolutos cada año se pierda población. 


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El censo de 1908 arrojó 260.000 personas en el campo. En 1951 esta cifra 
había subido a 454.000, para bajar en 1980 a 264.000 personas. Esto quiere 
decir que setenta y dos años después, prácticamente la población es ahora la 
misma que había a principios de siglo en la campaña. 

En 1975 el porcentaje de población rural se estimaba en 17.2% A reserva de 
los resultados del censo de 1985, algunos demógrafos lo estiman actualmente 
en alrededor del 15%, posiblemente el más bajo de América Latina, si dejamos 
de lado algunas pequeñas islas de vocación eminentemente turística. 

Hay un alto índice de masculinidad en la población campesina uruguaya, que 
es del orden del 142% Es decir, hay 142 hombres por cada 100 mujeres, y eso 
tiene consecuencias también en ese proceso que estábamos viendo de debilita¬ 
miento del núcleo familiar. 

El problema principal que a mi juicio tiene el país en materia agraria es el 
de la persistencia de una injusta distribución de la tierra, que viene de la época 
colonial y que no se ha modificado en la medida suficiente 

Ustedes van a encontrar en el repartido que sera distribuido, algunas cifras y 
cuadros en que se compara cómo se distribuía la tierra en 1908 y cómo se dis 
tribuye en fecha reciente Y ustedes verán que el problema del latifundio y del 
minifundio son problemas constantes a lo largo de todas estas décadas. 

En 1970 los predios de 1 a 9 hectáreas constituían el 30% del total de esta¬ 
blecimientos agrícolas del país, con una superficie total del 0.66%, es decir, in¬ 
ferior al 1%. Repito: el 30% de los productores rurales tenían predios pequeños 
y ocupaban menos del 1% de la tierra disponible. 

El 43 % de los predios tenían entre 10 y 99 hectáreas y ocupaban el 7% de la 
superficie. El 22% de los predios tenían de 100 a 999 hectáreas y correspondían 
al 34% de la superficie Los predios de mas de 1.000 has., que ya podíamos 
considerar latifundios, ocupaban el 5% de los predios y el 58% de la tierra de 
que dispone el país. 

El Uruguay es entonces un país de vocación eminentemente rural, con un 
campo despoblado: un trabajador en promedio cada 125 hás.. Hablamos de tra¬ 
bajadores y no de habitantes. Cada ciento veinticinco hectáreas, a nivel nacio¬ 
nal, se cuenta con un trabajador. En los predios menores de 4 hás. trabaja un 
hombre cada dos hás.y en los predios mayores de 1.000 hás. trabaja un hombre 
cada 500 hás. 

Esa distribución de la tierra se refleja ademas en la debilidad de los centros 
urbanos que hay en nuestra campaña. Mirando las cifras del censo de 1975 co¬ 
rrespondientes a tres departamentos donde yo trabajé durante bastantes años y 
que conozco bastante bien encontré que sus capitales tienen menos de 40.000 
habitantes, las poblaciones de más de 1 000 habitantes eran 5 para Soriano, 4 
para Cerro Largo y 3 para Tacuarembó, entre 100 y 1.000 habitantes había 14 
centros poblados en Soriano. 25 en Cerro Largo v 51 en Tacuarembó, v luego. 


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hay centros poblados que aparecen en el censo como caseríos de menos de 100 
habitantes; había 14 en Soriano, 49 en Cerro Largo y 32 en Tacuarembó. Apar¬ 
te de más de 15.000 habitantes que el censo registra en cada uno de esos tres 
departamentos como viviendo aislados, fuera de todo centro poblado. La situa¬ 
ción se ha agravado, entonces, por un proceso paralelo al que hemos descrito 
para América Latina. 

Se produce en estos últimos años una disminución de las explotaciones orga¬ 
nizadas sobre la base del trabajo familiar y un aumento de las explotaciones de 
tipo capitalista, mediante empresas manejadas desde la ciudad, con tecnología 
más o menos avanzada, con énfasis en la producción de bienes agrícolas para la 
exportación, con un estancamiento importante de la hortifruticultura. 

En 1966 había 15.000 productores de trigo y ahora quedan 6.000, aquellos 
que cuentan con extensiones mayores. Entre 1961 y 1980, desaparecieron 
18.556 establecimientos, casi todos de menos de 50 has.. El sector agrícola 
perdió el 40%de su población total y un tercio de su fuerza de trabajo. Pero el 
producto agrícola, es decir, los bienes producidos pese a estos cambios, en su 
conjunto, quedaron estancados, pues sólo crecieron al 0.9% anual. 

Se han producido así recientemente varios fenómenos que tienen una fuerte 
incidencia en el trabajo de los educadores. En primer lugar, el despoblamiento 
progresivo de la campaña, y —podríamos decir— el descenso de la calidad de las 
actitudes de la población que permanece, puesto que las gentes con mayor am¬ 
bición o con mayor visión o con mayores deseos de abrirse camino, son en ge¬ 
neral las que emigran. 

Se produce también el crecimiento de las poblaciones marginales urbanas. En 
Montevideo se constata el aumento de los pobres a 38.7%en 1979, y el de los 
indigentes a 12.6%. En 1959 había en Montevideo 20 cantegriles;en 1982 ha¬ 
bía 63. Estos surgen también en las ciudades del interior del país. Se produce la 
baja de la producción de víveres básicos y el encarecimiento de los mismos en el 
mercado. Hay un abandono de las políticas de protección al pequeño productor 
y de las de protección al consumidor. Se puede verificar una parálisis del Insti¬ 
tuto Nacional de Colonización, creado por Ley de 1948, así como la ausencia 
de una política económica agraria justa. Los años recientes han sido testigos de 
la acentuación del aislamiento y de la pobreza en el campo y del traslado de 
una parte importante de esa pobreza a la ciudad. 

El problema del rancherío —tema sacudido en el Uruguay desde los años 30, 
desde que Diego Martínez Lamas escribió ‘Riqueza y Pobreza del Uruguay’ y 
que ha tenido muchos tratadistas ulteriores— es un problema que no ha sido 
resuelto y que continúa agravándose. 

Ambos fenómenos, el del deterioro de los remanentes de población rural, 
concentrada en pequeños pueblos, y el del agravamiento de las condiciones de 
vida en las ciudades, tienen efectos importantes sobre la educación. En el campo 


51 



cae vertiginosamente la matricula de la enseñanza primaria, que es prácticamen¬ 
te la única enseñanza que se dispensa. Entre el año 74 y el 83, las escuelas ru¬ 
rales pasaron de 1.383 a 1.355, es decir, se cerraron 28 escuelas. La matrícula 
en el año 68 era de más de 61.000 alumnos. Y en 1982 estaba en los 40.000 
alumnos, con una pérdida media anual de 1.300 niños, cuatro por día. Esto ha¬ 
ce un 66% de la matrícula que existía en 1968. 

Según un Consejero de Enseñanza que tuve el gusto de encontrar ayer, el 51% 
de las escuelas rurales tienen menos de 20 alumnos. Cuando el número de 
alumnos en estas escuelas es muy bajo, las escuelas son clausuradas, sin otra al¬ 
ternativa que el analfabetismo de la población de ese lugar 

En las ciudades, por otra parte, se desarrolla el tipo de escuela de suburbio, 
escuela generalmente pobre para niños pobres, no dotada para el cumplimiento 
de este nuevo tipo de función. Todo el proceso educativo en estos medios está 
afectado por el problema de la pobreza, con sus manifestaciones de mala ali¬ 
mentación, condiciones de vivienda y ambientales extremadamente desfavora¬ 
bles, organización comunitaria v familiar precaria, ausencia de servicios de sa¬ 
lud, trabajo del niño generalmente en condiciones de explotación e insalubri¬ 
dad, deserción, falta de horizontes para los egresados. 

Este fenómeno tan latinoamericano del crecimiento de los cinturones de po¬ 
breza de las ciudades, al que no escapa el Uruguay, toma de sorpresa al sistema 
educativo. Mientras se podría decir que en América Latina se cuenta con más 
de 50 años de doctrina y de práctica de la educación en las zonas rurales, esta 
educación urbana, que no corresponde a los patrones conocidos hasta hace po¬ 
co tiempo de urbe, que algunos llaman educación en medios urbanos, combi¬ 
nando la expresión ‘rural’ con la expresión ‘urbana’, esta educación en el su¬ 
burbio no tiene una teoría interpretativa, no tiene personal preparado, no tiene 
una escuela abierta a saber de que se trata y a actuar en consecuencia. Podría¬ 
mos decir que el sistema educativo lo recibe como problema y que todavía no 
ha creado o no está creando de una manera suficientemente vigorosa la respues¬ 
ta que corresponde. Es un problema nuevo que en la mayor parte de los países 
no está siendo debidamente atendido. 

En materia de educación en las zonas rurales hay un debate de fondo, natu¬ 
ralmente; yo me permitiría remitirles al capítulo titulado ‘La cuestión rural y la 
educación primaria’ de un libro mío que muchos de ustedes conocen, titulado 
“Uruguay, análisis crítico de los programas escolares de 1949, 1957 y 1979” 
He escrito también algunas páginas que han sido publicadas al número 29 de la 
revista ‘Punto 21’, editada por el CIEP. No es mi costumbre hacer propaganda 
de lo que yo pueda escribir, pero, si ustedes tienen acceso a ello, me permitiré 
aligerar un poco las referencias de esta tarde. 

Hay un primer problema sobre esta materia: el grado de diferenciación que 
se quiera dar a la educación en las zonas rurales. En la mayoría de los países la 


52 



educación en zonas rurales es una copia de la urbana, y la urbana es una mala 
versión de una educación que no tiene un destinatario concreto. Ello depende 
de la mentalidad con que los organizadores del curriculum hayan concebido el 
programa y del perfil del alumno que hayan tenido en mente. La aplicación de 
una pedagogía de la realidad, que ya hemos descrito, podría resolver este pro¬ 
blema, dirimiendo el conflicto entre quienes preconizan una educación rural di¬ 
ferenciada de la urbana y quienes reclaman una educación que asegure la uni¬ 
dad nacional. 

Se acusa a los que preconizan una enseñanza atenta a las necesidades del me¬ 
dio de condenar al alumno a la vida del campo, que supuestamente sería una 
vida de inferior calidad a la de la ciudad. Yo pienso que no se trata de eso, que 
no son sólo razones de superación económico-social las que apoyan un progra¬ 
ma adaptado al medio, sino fundamentalmente razones pedagógicas, que tienen 
que ver con el propio desarrollo del niño. Una pedagogía atenta a las caracterís¬ 
ticas del medio supera este problema y sería aplicable a todos los medios. Lo 
esencial es que el niño aprenda, a través de vivencias reconocidas como propias, 
internalizadas, que viva la experiencia de plantearse una situación problemática 
y de resolverla. De ahí la necesidad de dotarlo de técnicas para construir- su 
propio conocimiento en un proceso en que él es el agente fundamental. Es una 
pedagogía que lo sitúa ante el medio, ante su medio, como interprete lúcido de 
ese medio y como factor dinámico dentro de ese medio. 

El camino así recorrido lleva a la autonomía, a la educación permanente, que 
expusimos el viernes, el aprendizaje de cómo aprender y, por consiguiente, al 
dominio de un conjunto de recursos que pueden aplicarse entonces tanto al 
medio rural como a cualquier otro medio. Todos conocemos paisanos que una 
vez venidos a la ciudad se manejan perfectamente bien, y muy rápidamente, 
simplemente porque antes aplicaron su inteligencia al difícil medio rural, y aho¬ 
ra lo hacen al medio urbano, que está hecho para simplificar la mayor parte de 
los problemas y que pronto les resulta de fácil dominio. 

Esto naturalmente requiere un curriculum flexible, o bien diferente, o con 
posibilidades de ser adaptado, cosa que veremos más adelante. El otro requisito, 
naturalmente, es el de un educador con las competencias necesarias para estos 
procesos de adaptación a las circunstancias del medio, sobre lo cual hablaré más 
adelante también. 

Un segundo problema que se discute es el de las funciones que debe cumplir 
la educación rural. El país tiene muchos antecedentes sobre esto, entre ellos los 
congresos que se realizaron en los años 30, en julio de 1944, en febrero de 
1945, en Piriápolis en 1949, más tarde en enero de 1955. En general la corrien¬ 
te nacional ha sido la de ver las funciones de la educación rural en términos más 
amplios que las puramente vinculadas con la escolarización infantil, concibien¬ 
do las instituciones educativas de modo que cumplan un proceso de instrucción. 


53 



de escolarización, de educación de los niños, y algo mas Para eso hay razones 
obvias. En primer lugar, el hecho de que en general no hay en el medio rural 
otra agencia educativa; muchísimas veces tampoco hay ningún tipo de agencia 
que pueda ocuparse de tareas de desarrollo local, ya que en general los servicios 
de agricultura y de salud se encuentran principalmente en núcleos mayores. 

En segundo lugar, el pueblo campesino requiere educación, porque está en 
estado de subescolarización. En la encuesta nacional de hogares realizada en 
1981, el 4.5% de la población económicamente activa rural carecía de instruc¬ 
ción; el 44.7% había cursado estudios incompletos de enseñanza primaria;esto 
muestra a la mitad de la población económicamente activa rural de nuestro país 
en situación de subescolarización. 

Hay entonces una proyección social y comunitaria de la educación rural que 
surge, aquí y allá, en diferentes momentos, en América Latina, y que está afee 
tada de una enorme inconstancia. Una vez más, la respuesta debiera ser flexible 
y dependiente de las circunstancias; en cada momento y lugar deberíamos po¬ 
der decir qué esperamos que haga la educación que se brinda en las zonas rura¬ 
les. Los criterios podrían variar según estas circunstancias. En primer lugar, se¬ 
gún que existan o no otros recursos. Hay países donde las pequeñas comunida¬ 
des tienen un gobierno local, que cuentan con mecanismos de liderazgo, con 
servicios de salud y de extensión agrícola, con otros servicios de educación de 
nivel medio con buenas comunicaciones. Es decir, cuentan con una infraestruc¬ 
tura que supera la simple escuela rural aislada. Si esto existe, se debe operar de 
una manera. Si no existe, tendríamos que ver el quehacer educativo de otra 
manera, forzosamente. 

En segundo lugar, habría que ver si el área vive en estancamiento, en proceso 
de cambio hacia adelante o en regresión. Se dirá que siempre hará falta la mejor 
educación posible en cualquiera de estos estados, pero el sentido del quehacer 
educativo cambia completamente. Yo he dado cifras que muestran una proble¬ 
mática en las zonas rurales: desplazamiento de una parte de la población;la re¬ 
ducción de pequeñas explotaciones; el cambio del tipo de cultivos; y hasta la 
reducción del peso social del campesino en el conjunto social, por una mayor 
gravitación de otro tipo de empresario;así como el problema que plantea la fal¬ 
ta de organización y de sindicalización de trabajadores rurales; hay países don¬ 
de existe una fuerte tradición de sindicatos de trabajadores rurales, pero no es 
precisamente el caso del Uruguay. 

El reconocimiento del carácter determinante de todos estos factores sobre el 
trabajo del educador es ya un gran paso. El educador tiene que trabajar con 
conciencia del escaso margen de autonomía que tiene en la dinámica de la so¬ 
ciedad. De modo que, al reiterado problema de la capacidad de la escuela en 
general como factor de cambio social, hay que responder con modestia. Son 
muchas las reformas y muchos los planes que en América Latina han confiado a 





esta pequeña unidad educativa, perdida en el medio rural, una función civiliza¬ 
dora v una función promotora del cambio social. La experiencia nos muestra 
que esto hay que mirarlo con precaución, porque no es posible tener un exage¬ 
rado optimismo. La educación no determina el cambio social; no lo conduce, 
no es su locomotora. Son otras las fuerzas fundamentales. 

¿Qué le queda a la educación? Yo creo que le queda siempre mucho. Le 
queda naturalmente lo que la sociedad quiera que haga esta educación, o, con 
márgenes —repito— estrechísimos de autonomía, lo que el educador se las inge¬ 
nie para hacer. Si las circunstancias del contexto son favorables, la educación y 
los educadores podrán avanzar en el sentido de los cambios, sumándose al cam¬ 
bio, aprovechando el potencial que tiene la educación para acelerar ese cambio. 
Si las circunstancias son socialmente desfavorables, avanzarán contra la corrien¬ 
te, seguramente, interpretando la situación concreta y tratando de incidir en 
ella hasta donde puedan, positivamente. 

No quisiera sostener la tercera posibilidad, la de renunciar, la de encerrarse 
entre las cuatro paredes del aula y la de suponer que. en esas condiciones, la 
única función del educador será la escolarización de los niños. Ese es un pro¬ 
blema de conciencia, un problema de formación del profesional de la educación, 
un problema que depende de coyunturas histórico políticas. 

Aquí sería posible mencionar algunos casos concretos, situaciones históricas, 
como en México, como en Uruguay. Me agradaría recordarles que cuando se 
organiza la Federación Uruguaya de Magisterio en 1945, la primera convención 
que organiza en enero de 1946 esta federación tuvo, por tema la escuela rural y 
la reforma agraria. Muchos años después, yo vi una fuerte reforma agraria en el 
Perú, y me atrevería a decir que en lugares donde se habían expropiado comple¬ 
jos de producción agroindustrial. en torno a la producción de azúcar, con un 
gran esfuerzo del gobierno v del pueblo los educadores no se habían dado 
cuenta de que había habido un cambio fundamental que ese complejo agroin¬ 
dustrial estaba ahora en manos de una cooperativa de campesinos que necesita¬ 
ban otro tipo de educación Se habían distraído respecto a la fuerza que podía 
tener esa reforma agraria en el destino de los muchachos que acudían a las es¬ 
cuelas y en sus responsabilidades como educadores. 

Si las circunstancias son tan determinantes como vo lo creo, el consejo seria 
hacer cuanto se pueda en condiciones difíciles o de congelamiento social, y en 
condiciones favorables, ir tan rápido y tan lejos como sea posible, haciendo que 
ciertos hábitos, ciertas formas de organización queden instaurados irreversible¬ 
mente; y, sobre todo, confiar en la capacidad del pueblo, que en estas cosas 
nunca se equivoca. 

Otra cuestión diferente que se plantea es cómo organizar la educación rural 
qué estructura tiene que tener esta educación. Porque uno de los factores dt 
debilidad de los servicios educativos es el aislamiento en que en muchos lugares 

5Í 



transcurre la vida rural. En el caso del Uruguay ese aislamiento es mucho mas 
grave, porque no siempre existe concentración de población; porque el modelo 
de aldea española que se trasplantó a muchos países latinoamericanos, aquí no 
tuvo entrada por el tipo de colonización y de explotación ganadera que se ins¬ 
tauró desde el principio en esta colonia; porque faltan medios de comunica¬ 
ción: carreteras, teléfonos, etc.; porque entre los poblados las distancias son a 
veces inmensas; y porque muchos poblados no son, a diferencia de lo que ocu¬ 
rre en otros países, verdaderas comunidades, pues no tienen una organización, 
no tienen ningún mecanismo de gobierno local. 

En toda América las formas de organizar la educación rural han sido múlti¬ 
ples, fecundas, tempranas, riquísimas. Por ejemplo: las misiones culturales me¬ 
xicanas, las escuelas normales rurales como instituciones focales de atención a 
un área, para formar a los maestros y además vigilarlos como egresados, como 
fue el caso de la Guatemala de los años 50, bajo el gobierno democrático de 
Arévalo y de Arbenz; las escuelas regionales campesinas, con programas de 
formación académica y agropecuaria combinados, que existieron en México en 
los años 30; los núcleos escolares rurales o campesinos, con una escuela central 
y un conjunto de escuelas llamadas satélites o seccionales; las concentraciones 
escolares, en que en un complejo escolar se instalan servicios de educación pre¬ 
escolar, primaria, media, para adultos, etc., buscando que al mismo tiempo 
los beneficios irradien a las zonas circunvecinas; las escuelas agrarias, como las 
tenemos aquí, en este país; las escuelas consolidadas, que son centros educa¬ 
tivos que disponen de medios de transporte para concentrar los niños de un 
área vasta en una escuela completa; las escuelas ‘al campo’ y ‘en el campo’, que 
se han generalizado en Cuba; y, a todo esto que constituye la parte formal del 
sistema educativo, podríamos agregar una serie de instituciones o recursos no 
formales, o menos formales, como las escuelas radiofónicas, de las que hay mi¬ 
les en América Latina. La más famosa tal vez sea la de Sutatenza, en Colombia, 
pero en América Central son también muy numerosas. En República Domini¬ 
cana existe el programa de radio La Vega, que hace educación de adultos a dis¬ 
tancia con un sistema de revisión semanal, con maestros monitores que revisan el 
trabajo que individualmente los campesinos han hecho en sus casas, siguiendo 
las instrucciones de la radio. El Movimiento de Educación de Base en Brasil, 
movilizado e impulsado por los obispos brasileños en el área amazónica y en el 
nordeste brasileño, sería otro ejemplo. 

Existen programas de televisión educativa en algunos países. En Etiopía 
—me escapo un poco de América Latina, pero ustedes me lo van a perdonar 
porque el ejemplo es muy significativo— encontré un Centro de tecnología 
aplicada al medio rural, un centro que investigaba, por ejemplo este problema, 
las mujeres son las que cargan la leña, van agobiadas por la carga de leña. El 
Centro inventó el tipo de carretilla que, de acuerdo a las condiciones del medio. 


56 



podía aliviar el trabajo de la mujer. Se cuecen los alimentos a leña, pero la leña 
se acaba, tradicionalmente la olla se coloca sobre tres piedras y se va poniendo 
allí la leña. Ellos inventaron un tipo de fogón en barro el cual, haciendo circu¬ 
lar el calor de la leña, permite, a igualdad de volumen de agua para hervir, con¬ 
sumir la décima parte de la leña utilizada con el sistema tradicional. También 
tenían la cocina solar, es decir, una parábola de yeso cubierta por un papel de 
aluminio, colocada de tal manera que concentra los rayos solares sobre una 
marmita que se cuelga de un gancho, de modo que en pocos minutos el agua 
está hirviendo —en días de sol, que allí son numerosos— sin que se gaste leña ni 
ningún otro combustible. La energía solar estaba al servicio del pueblo rural 
más pobre, y hasta tal vez se podría decir de uno de los pueblos más ignorantes 
del mundo, pese a los trabajos de alfabetización que se hacen allí. Y así, enfren¬ 
tando una serie de problemas concretos relacionados con la vivienda, con las 
condiciones de vida reales, inventando cómo ir hacia adelante. En Uruguay, 
en determinados momentos, se trabajó en esta misma línea en muchos aspectos, 
tal vez más modestamente, pero de alguna manera en esta línea 

Existen también cursos por correspondencia; la acción de instituciones de 
formación acelerada de mano de obra rural tipo SENA en Colombia o SENAI 
en Brasil. El ENTA en Argentina es muy conocido; es un programa de capacita¬ 
ción de los trabajadores financiado por un impuesto aplicado a todas las expor¬ 
taciones agrícolas; el Instituto Nacional de Tecnología Agrícola dispone de una 
suma importante de dinero que aplica a la organización de cursos, circulando 
por todo el país para capacitar a la mano de obra rural. 

Existen, en fin, centros de cultura y bibliotecas populares, como en el caso 
de El Salvador, facultades obrero-campesinas en Cuba, universidades rurales en 
el Brasil, etcétera. 

Es un inventario muy amplio, que ha estado afectado por oscilaciones im¬ 
portantes en el tiempo, reforzándose y debilitándose, en un movimiento pendu¬ 
lar, que obedece fundamentalmente a razones de política educativa. Sorprende 
que en el Uruguay este inventario sea sumamente pobre, por lo menos en estos 
momentos. Sorprende ver que no hay ningún esfuerzo, que yo conozca, por or¬ 
ganizar servicios de enseñanza secundaria en la zona rural. Los adolescentes 
rurales no pueden ir a un centro de enseñanza secundaria concebido para res¬ 
ponder a sus necesidades de formación. Y lo que la Universidad del Trabajo 
puede hacer en sus escuelas agrarias generales y en otras especializadas, eviden¬ 
temente no podría cubrir las necesidades del país si éste estuviera animado de 
un dinamismo propio, de un desarrollo económico sobre bases rurales. 

Esta situación no fue siempre la misma. Brevemente podría señalar que la 
década del 40 estuvo animada por un proceso muy importante, muy dinámico, 
de planteamiento de los problemas rurales. Aquí cabe rendir homenaje a Julio 
Castro, desaparecido más tarde bajo la dictadura militar, en 1977 Julio Castro, 


57 



con la publicación de sus diferentes obras sobre este problema v con sus inter¬ 
venciones en los ya mencionados congresos, nos ayudó a todos a entender la 
naturaleza del problema. Cabría mencionar las misiones socio-pedagógicas ini¬ 
ciadas en 1945; la misión permanente en Centurión, que se estableció después 
como una modalidad importante de éstas; las escuelas granjas, 40 para empezar 
en 1945, ampliadas más tarde a 103; y hablando de ellas habría que rendir ho¬ 
menaje a otro pionero, a Homero Grillo, quien nos enseñó a todos cómo la tie¬ 
rra es la fuente fundamental de aprendizajes en la escuela y la fuente fundamen¬ 
tal de inspiración del vecindario para una vida mejor, la creación del Instituto 
Normal Rural; la aprobación de nuevos programas en 1949; la creación en 
1954 del Primer Núcleo Escolar Experimental, del que hablaré más adelante, 
los agrupamientos escolares, etc.; y, en mayo de 1958, la creación de la Sección 
Educación Rural del Departamento Técnico del Consejo de Primaria, que daba 
unidad y orientación a este vasto movimiento. 

Era un movimiento que cubría todo el país y en el que se trabajaba tanto 
durante el año escolar como en vacaciones. Lo que pasó después, en 1961. 
yo creo que ustedes lo conocen, fue la supresión de la Sección Educación 
Rural, las nuevas disposiciones que imposibilitaron el funcionamiento del Nú¬ 
cleo de La Mina y del Instituto Normal Rural. La reacción de los maestros fue 
la creación del Instituto Cooperativo de Educación Rural, el cual a su vez, bajo 
el régimen dictatorial, tuvo que cerrar sus puertas. 

Algunos de ustedes me han sugerido que yo diga algunas palabras sobre el 
Núcleo Escolar de La Mina. Era una institución que tuve la oportunidad de di¬ 
rigir entre los años 1954 y 1961, en el departamento de Cerro Largo, y en la 
que trabajaron algunos de los colegas que están en esta sala. En general yo me 
he resistido a hablar de ella. En el número 31 de la revista 'La educación del 
pueblo’, pueden encontrar ustedes algunos comentarios Tal vez en el trans¬ 
curso de este año aparezca alguna otra publicación similar Quisiera resumirles 
mis impresiones diciendo que el Núcleo surgió en un momento nacional favo¬ 
rable a este tipo de actividades educativas, por el apoyo que daban las autorida¬ 
des, principalmente los Inspectores Regionales de la época. En términos in¬ 
ternacionales el momento era también muy favorable, porque todas las activi¬ 
dades que en aquel tiempo se llamaban de educación de base v de educación 
fundamental estaban siendo impulsadas. 

Los objetivos eran dos. Por un lado, fortalecer la organización escolar y me¬ 
jorar la calidad del servicio educativo para los niños. En segundo lugar, proyec¬ 
tar la escuela a la comunidad en condiciones ambientales, económicas y socia¬ 
les que podríamos juzgar como no favorables, pues se trataba de una de las mu¬ 
chas zonas del país afectadas por un cierto estado de pobreza. La organización 
de este núcleo consistía en el trabajo conjunto de siete escuelas rurales, una 
considerada como central y seis periféricas, o seccionales el personal estaba 


58 



constituido por todos los maestros que actuaban en esas escuelas más un per¬ 
sonal especial. Es decir, había un director; una persona encargada de la pro¬ 
ducción de materiales audiovisuales; una educadora del hogar, que trabajaba 
fundamentalmente con las jóvenes y con las mujeres; una maestra de educación 
estética que actuaba con toda la comunidad, desde los preescolares hasta los 
adultos; un experto agrario egresado de la UTU, un peón;e incorporamos tam¬ 
bién, como contribución del Ministerio de Salud Pública, una enfermera univer¬ 
sitaria, que fue la primera enfermera rural que tuvo el país, así como un agró¬ 
nomo financiado por el Ministerio de Ganadería y Agricultura, que actuaba 
siguiendo las pautas de la extensión agrícola. 

Hay que reconocer que algunas de estas especialidades constituían verdade¬ 
ras innovaciones, porque antes no se conocían en el medio rural. El enfoque del 
trabajo era el de dirigir el empeño educativo hacia toda la población, integran¬ 
do los problemas y las actividades. De ahí esta composición multidisciplinaria 
del equipo. También procuramos la organización de comunidades que no con¬ 
taban con mecanismos para tal organización, haciendo que se establecieran gru¬ 
pos juveniles, grupos de mujeres; se llegaron a organizar una mutualista de salud 
y una cooperativa para suministros de insumos agrícolas. Todo esto permitió 
una interpenetración de la actividad escolar con la actividad extraescolar, pues 
uno de los problemas que tiene este tipo de trabajo es el de no hacer de ambas 
actividades dos mundos separados que se yuxtaponen sino lograr que se refuer¬ 
cen mutuamente, integrándose. Todo esto con un personal joven, de actitudes y 
aptitudes que a esta altura yo podría juzgar como extraordinarias en América 
Latina; un personal que además reclamaba su propia formación permanente y 
que contribuía a ella. 

La reacción del vecindario de aquellas comunidades fue lenta pero positiva. 
El trabajo recibió el apoyo de las Naciones Unidas y de la UNESCO, del Mi¬ 
nisterio de Instrucción Pública, del Consejo de Enseñanza Primaria, hasta un 
momento en que, en los alrededores del año 60, se incluyó este trabajo en /el 
proyecto de presupuesto nacional remitido al Parlamento, para que tuviera re¬ 
cursos estables, ampliando la existencia de los núcleos escolares a cuatro, pues 
se pensaba irlos estableciendo en otras partes del país. 

Sin embargo, a fines de 1960 se produce una crisis, y ya en 1961 el trabajo 
comenzó a confrontar tales dificultades que resultó imposible proseguirlo. 

Algunos compañeros me preguntan: ¿cómo interpreta usted esto? Yo di¬ 
ría que la causa de este cambio de rumbo fue la convicción del poder de la épo¬ 
ca de que ese movimiento produciría fatalmente modificaciones en la realidad 
social, y que esas modificaciones serían perjudiciales a los intereses del sistema 

Porque la mayor capacidad organizativa de la población impondría algún tipc 
de cambios que podían ser resistidos por el poder. 


5í 



Yo creo que esta visión era acertada, que así era, que tal era nuestro propó¬ 
sito. Nuestro propósito era el de que hubiera cambios, porque si los educadores 
en el mundo de hoy no nos proponemos que haya cambios, ¿para qué estamos? 
De manera que el cambio era un propósito deliberado. 

Y, naturalmente, aunque nosotros no hiciéramos jamás política, la política, 
sin que nos diéramos cuenta muy cabalmente de ello, estaba en la naturaleza 
misma de las situaciones educativas y extraeducativas que manejábamos. 

La interrupción de los trabajos se debió, pues, a una discrepancia de los obje¬ 
tivos, al desfase entre lo que el servicio escolar hacía y quería hacer y lo que la 
política educativa estaba dispuesta a tolerar. Ese desfase provocó una ruptura y, 
por consiguiente, la cancelación del trabajo. 

Así son las cosas siempre, en América Latina y en cualquier parte. Yo diría 
que se pliega una bandera en un extremo del continente y se despliegan muchas 
más en otros lados. Dejando de lado el caso uruguayo, que es un caso de contra¬ 
desarrollo educativo prolongado, iniciado en 1961, y que se fue agravando a lo 
largo de un cuarto de siglo, pienso que la organización de tipo nuclear, en zonas 
rurales e incluso en urbanas, como se ha puesto en práctica en el Perú, ha sido y 
sigue siendo positiva y permite la vigorización de sistemas educativos, inclu¬ 
yendo la enseñanza general y técnica de tipo medio, así como la vigorización de 
las colectividades rurales, hoy amenazadas por contextos económicos que se de¬ 
sinteresan de su suerte. 

En octubre de 1980, tuvo lugar en Caracas el Seminario Regional sobre So¬ 
ciedad Rural, Educación y Escuelas en América Latina y el Caribe, organizado 
por el proyecto Desarrollo y Educación en América Latina, del cual ya les he 
hablado y en el informe final se lee: “En todos los casos en que sea posible, de¬ 
be buscarse la nuclearización. Ella parece básica para buscar una solución edu¬ 
cativa propia del medio, adecuar el proceso pedagógico al trabajo y a los proce¬ 
sos de cambio, desarrollar un curriculum basado en el medio, atender a grupos 
en edad escolar y facilitar la supervisión y el desarrollo técnico”. 

Ya ven ustedes: en América Latina sabemos qué hacer. Rara vez lo hace¬ 
mos y, cuando lo conseguimos, es por poco tiempo. 


60 



LA EDUCACION DE ADULTOS 


Miguel Soler. 

El resumen del tratamiento de este tema sería el siguiente: la educación 
de adultos es un aspecto fundamental de todo sistema educativo; sus funciones 
específicas han de estar debidamente integradas a las de los restantes niveles y 
modalidades, en una perspectiva de educación permanente. En muchos países 
la tarea más acuciante de la educación de adultos consiste en la erradicación del 
analfabetismo y en la elevación del nivel educativo básico de la población. Su¬ 
perada esa etapa -como es el caso en algunos pocos países— la educación de 
adultos abre perspectivas de desarrollo individual y social que deberían ser 
vistas por los educadores como una proyección natural de su tarea, llena de 
desafíos y promesas. 

Hemos dicho entonces en el precedente resumen que conviene ver la edu¬ 
cación de adultos no como una función aislada, como un servicio aparte, sepa¬ 
rado del quehacer educativo, sino integrándola en el sistema educativo y como 
un aspecto fundamental del mismo, o sea como parte de una concepción global, 
que describimos el viernes pasado y que denominamos educación permanente. 
Cabe advertir que en la mayor parte de los países, en los ministerios, en los ser¬ 
vicios en general, todavía se considera que la educación de adultos es un aspec¬ 
to menor y marginal. De manera que esto que yo afirmo no se pone en ejecu¬ 
ción sino en muy pocos países. 

Como toda educación, la de adultos se propone contribuir a que el hombre 
sea él mismo, por un lado fiel a sus raíces culturales más positivas y, por otro, 
capaz de aventurarse en lo desconocido, lo nuevo, la creación, el cambio. Las 
antinomias principales que ha de resolver la educación de adultos son las mis¬ 
mas a las que se enfrenta la educación en general. O sea, conciliar las funciones 
reproductora y renovadora que cumple la educación en la sociedad, conciliar 
el desarrollo individual y la integración socializada del individuo en la colectivi¬ 
dad, conciliar el dominio del saber teórico con la utilización efectiva de ese sa¬ 
ber; conciliar fines y medios, teoría y práctica, pensamiento y acción. 

La educación de adultos, pues, no tiene fundamentos exclusivos ajenos o 
distantes a los de toda educación. El concepto unificador es el de la educación 
permanente, el del desarrollo de la personalidad como necesidad y vocación 
constante del ser humano normal, reconocido como derecho de toda persona 
en la Declaración Universal de Derechos del Hombre. 

Esto no quiere decir que la educación de adultos no tenga determinadas es¬ 
pecificidades, objetivos propios y una serie de aspectos metodológicos que de¬ 
ben ser considerados en función del tipo de educando a la que está consagrada. 

6j 



Algunos pedagogos han considerado que estas diferencias podían dar mérito a 
la creación de una rama especial de las ciencias de la educación, a la que han 
llamado ‘andragogía’, tomando equivocadamente la palabra griega ‘andros’ 
porque ‘andros’ significa en griego varón, macho, por contraste con ‘gine’, 
que significa mujer, lo femenino. De tal manera que la ‘andragogía’ vendría 
a ser la educación, la conducción del varón, y no es ésta la intención. Se trata 
de una rama de la educación que tiene que ocuparse de la conducción de proce¬ 
sos educativos con adultos de ambos sexos, con no-niños. Si bien esta expresión 
‘adultos’ se presta también a muchas imprecisiones, por el hecho de que —en 
general— dentro de servicios de educación de adultos se atiende a muchos ado¬ 
lescentes que carecen de otros servicios educativos. 

Lo que ocurre en la diferenciación de la educación de adultos es que, mien¬ 
tras los otros niveles del sistema educativo se dirigen al desarrollo de sectores re¬ 
lativamente precisos y tienen lugar en instituciones relativamente especializa¬ 
das, la educación de adultos tiene —por lo menos en teoría— una población me¬ 
ta —o sea una clientela potencial— que excede la mitad de la población mun¬ 
dial. Sus destinatarios pueden ser muy distintos unos de otros, las áreas de que 
puede ocuparse son inmensamente variadas y las instituciones, recursos, méto¬ 
dos y técnicas en que puede apoyarse son inagotables en su diversidad. 

Así lo reconoce la definición que de la educación de adultos dio la Conferen¬ 
cia General de la UNESCO reunida en la ciudad de Nairobi en 1976, al aprobar 
lo que se llama la Recomendación Relativa al Desarrollo de la Educación de 
Adultos de la que ustedes recibirán copia. En esa recomendación se define la 
educación de adultos en estos términos: 

“La expresión ‘educación de adultos’ designa la totalidad de los procesos or¬ 
ganizados de educación (noten que habla de procesos ‘organizados’ de educa¬ 
ción), sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no forma¬ 
les, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las 
escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a los 
cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen 
(esta es una precisión bien interesante: las personas ‘consideradas como adultos’ 
por la sociedad a la que pertenecen) desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus 
conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una 
nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la 
doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participa¬ 
ción en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente.” 

Vean ustedes cómo esta definición es abarcadora de una inmensa diversidad 
de acciones educativas organizadas para aquellos adultos o aquellas personas 
consideradas como adultos por la sociedad correspondiente. Entonces, frente a 
esta diversidad, no resulta un simple ejercicio de fantasía imaginar que, a esta 
misma hora en que nosotros estamos reunidos en una actividad que es también 


62 



de educación de adultos, estén ocurriendo cosas como las siguientes: que un 
adolescente o un adulto esté haciendo los deberes domiciliarios que su maestra 
le indicó ayer en una escuela de tipo primario para adultos; esta es una activi¬ 
dad clásica que todos ustedes conocen y que se realiza en muchas partes. O que 
un grupo de adultos esté reunido en una ciudad de Suecia, discutiendo —con 
ciertas ayudas audiovisuales y tal vez con el auxilio de una computadora— los 
problemas de ocio recreativo de los miembros ancianos de su comunidad; es de¬ 
cir, un problema bien específico que allí interesa a un grupo de adultos, que lo 
examinan en un marco tecnológicamente más avanzado, y para un tipo de pro¬ 
blemas -los de la tercera edad- que constituyen una rama nueva de la educa¬ 
ción de adultos. O que un ciudadano japones esté siguiendo en su televisor un 
curso sobre la historia del medioevo de su país, brindado por un canal especial 
de la emisora oficial de televisión NHK O que un grupo de mujeres de Togo es¬ 
te alfabetizándose en su lengua materna, en un proyecto que asocia el aprendi¬ 
zaje de la lectoescritura con los problemas de la producción de alimentos, que 
en ese país está fundamentalmente a cargo de las mujeres, y con los problemas 
del consumo correcto de esos alimentos. O que un campesino de la República 
Dominicana esté siguiendo atentamente, en un material impreso que le han en¬ 
tregado la semana pasada, las instrucciones que le imparte la emisora Radio La 
Vega, por la cual él puede seguir un curso de educación de adultos semiprogra- 
mado, mediante un trabajo individual con ayuda del receptor. O que un cam¬ 
pesino colombiano esté asistiendo a una actividad organizada por el Servicio 
Nacional de Aprendizaje, el SENA, en el cual unos técnicos le están enseñando a 
él —que es un trabajador de la rama de la lechería— cómo debe hacer funcionar 
una ordeñadora mecánica. O que otro campesino nicaragüense —que era analfa¬ 
beto en 1980 y que se alfabetizó ese año— esté en este momento alfabetizando 
seis años después— a otros campesinos, convertido ya él en educador popular. 

Y así podríamos seguir mencionando situaciones muy dispares, ninguna de 
ellas imaginaria, tomadas de la realidad, y todas ellas propias de lo que llama¬ 
mos educación de adultos. Ya ven ustedes la diversidad de situaciones que pue¬ 
den presentarse. 

Dentro de esta multiplicidad, surgen dos tareas fundamentales. La primera es 
la acción de la educación de adultos como labor erradicadora de la ignorancia 
básica, corrigiendo los déficits de la enseñanza elemental regular. Y la segunda 
es lo que puede hacer la educación de adultos como conjunto de acciones y 
programas que se proponen el desarrollo libre, liberador, autodirigido, creativo, 
de las potencialidades del adulto, a partir no de una situación de ignorancia bᬠ
sica sino de un cierto umbral de saber compartido por toda la población gracias 
a servicios educativos regulares eficaces. 

La primera tarea es evidentemente la más dramática y urgente y ocupa en 
muchos países todo lo que se hace en materia de educación de adultos, porque 


63 



la segunda no se puede cumplir en la mayoría de los casos. Su manifestación 
más importante es la lucha contra el analfabetismo. Voy a proporcionar algunas 
cifras que corresponden a 1985. Son cifras suministradas por la UNESCO, que 
ha logrado poner al día estas estadísticas, después que algunos países —entre 
ellos —China Popular— aportaron los resultados de sus censos más recientes, lo 
que permitió poner al día las estadísticas mundiales, que hasta aquí venían 
siendo —en una cierta proporción— estimaciones. El analfabetismo está calcula¬ 
do para la población de quince y más años de edad. 

El mundo cuenta con 889 millones de analfabetos. Esta cifra actualizada en 
1985 supera en algo así como 30 o 40 millones las estimaciones anteriores. La 
tasa de analfabetismo para 15 y más años es de 27.77o. Pero aquí hay que dis¬ 
tinguir entre la tasa de los hombres y la de las mujeres: 20.5% para los hombres, 
casi 35% para las mujeres: 34.9 para ser exactos. 

Los países desarrollados tienen 20 millones de analfabetos, y un 2.1 como 
porcentaje. Los países en desarrollo,los restantes, o sea 869 millones, y entre 
ellos el porcentaje es de 38.2. Para los hombres de 27.9%; para las mujeres de 
48.9%. Esto quiere decir que en los países en desarrollo la mitad de las mujeres 
son analfabetas. 

Veamos otras cifras que pueden interesar: América Latina: 44 millones de 
analfabetos y una tasa del 17.3%; Asia: 666 millones y una tasa de 36.3%; 
Africa tiene menos analfabetos: 162 millones, pero el porcentaje es el más alto 
del mundo, 54%. Hay varios países africanos donde el porcentaje excede del 
807o y el de las mujeres pasa del 90%. 

En el Uruguay las cifras —como ustedes saben bien— dan lugar en esta mate¬ 
ria aun mucho mayor optimismo. En 19081a tasa de analfabetismo era del 427»; 
en el 63 paso al 9% en el 75 al 5.7%, siempre según los censos de esas fechas. 
El analfabetismo en el Uruguay es más elevado en el medio rural que en el ur¬ 
bano— en esto se sigue una ley universal— pero contrariando las pautas univer¬ 
sales, el analfabetismo en el Uruguay es superior en los hombres que en las mu¬ 
jeres. Y esto yo creo que los maestros lo saben bastante bien. El retiro de los 
varones de la escuela —rural, sobre todo— y las mayores facilidades que dan los 
padres para que las niñas continúen yendo a la escuela, hacen que por razones 
laborales los hombres queden en un nivel de conocimientos inferior al de las 
mujeres en nuestro país. Este caso se repite en uno o dos países más en el mun¬ 
do, pero es verdaderamente singular. 

Conclusiones, en lo que tiene que ver de nuevo con el panorama mundial: los 
porcentajes descienden y en cambio aumentan los números absolutos de anal¬ 
fabetos. En el año 70 el porcentaje era de 32, en el 85 es de 28% ; pero las ci¬ 
fras siguen aumentando: cada año hay diez millones de analfabetos más en el 
mundo. Es justo decir que cada año hay también 51 millones más de gentes al¬ 
fabetizadas. De manera que por cada seis niños que ingresan en la edad de parti- 


64 



cipar en el circuito educativo, cinco se alfabetizan y uno queda en el analfabe¬ 
tismo. 

Nunca había habido en la historia de la humanidad tantos analfabetos; nunca 
había habido tampoco tanta gente educada. Y esta contradicción abre perspec¬ 
tivas para resolver el problema. 

La experiencia ha demostrado que no se ha de combatir el problema de! 
analfabetismo en forma aislada, como un problema cultural, educativo, pues la 
lucha contra el analfabetismo o por la alfabetización es parte dé la satisfacción 
de un conjunto de derechos, del derecho a la educación en primer término, y de 
otros derechos que le están asociados; es parte del cambio social y del desarro¬ 
llo, ya que las causas da ese analfabetismo están enraizadas en un complejo es- _ 
tructurado de fenómenos sociales. v q¡ 

Y hoy, después de muchas décadas de lucha contra este problema —más bien > 4 'V 
siglos, se podría decir— reconocemos como válidos para todo eíi mundo una se- ^ - 
ríe de principios generales. El primero sería que el combate por la alfabetiza- ti 

_ LíiL? i i _i.» :'__ n 






ción es una responsabilidad nacional cuya atención requiera voluntad política. 

Una vez más aparece en mis disertaciones la palabra ‘política hablando de 
educación’. Me permitiré insistir, ahora que estamos hablando de alfabetiza¬ 
ción, en mi convicción de que las cuestiones fundamentales que inspiran a la 
educación son de naturaleza política. Aún el reconocimiento de que la educa¬ 
ción es un derecho de toda persona, como lo indica la Declaración Universal de 
Derechos Humanos y como lo dicen las constituciones de la mayor parte de los ~ 
países, constituye una decisión de alta política, porque tiene que ver con la si- ^ 
tuación global de la sociedad. Cuando Varela subrayó eí aporte imprescindible 4 
que la educación popular debía hacer a la construcción de la sociedad urugua¬ 
ya, estaba marcando una concepción política de esta sociedad y una concep- J 
ción pol ítica, en el sentido real del término, de la educación. 

Cuando un gobierno lanza un programa de alfabetización, ¿orna una decisión 
política. Porque la capacidad de leer y escribir modifica k capacidad de partici¬ 
par en la vida social. Y esto va a significar alteraciones importantes en el espec¬ 
tro de fuerzas que actúan en el sistema social. 

Y cuando un gobierno no alfabetiza, también hace política, pues decide que 
ciertos habitantes —sean una mayoría o una minería— prosigan marginados de~> 
mm vida dinámica de la ‘polis 5 , que es de donde viene h palabra política. Para 
alfabetizar a las masas, cuando se trata de masas, de porcentajes importantes, el 
gobernante que decide el lanzamiento de un programa masiva de alfabetización 
tiene que tener el coraje de poner a riesgo su propio liderssgo, su propia situa¬ 
ción política, porque la composición cultural, social, ideológica del conjunto 
nacional se habrá modificado por el hecho de que la gente disponga de un me¬ 
canismo de comunicación sumamente importante, que alterará la composición 
cívica de aquella sociedad. 


Ó 

* 

CN 




6í 



Todavía dentro de este paréntesis, al que le doy bastante importancia, yo 
quisiera invitarles a seguir de cerca la polémica desatada estos días en tomo a 
una cuestión aparentemente técnica, como es la reforma de un tramo del siste¬ 
ma educativo; verán que a esta altura el debate se ha hecho político, como lo 
era —aunque no se hubiera explicitado— desde el principio mismo de las propo¬ 
siciones. Porque toda reforma educativa constituye de alguna manera una toma 
de posición sobre cuestiones de interés nacional, político. Cierro con esto este 
paréntesis sobre el carácter político de algunas de las decisiones que atañen a la 
educación. 

Decía, pues, que la supresión del analfabetismo supone decisiones de carácter 
político y la firme voluntad política de llevar adelante los programas hasta su 
conclusión. En segundo término, requiere una intensa movilización de los recur¬ 
sos nacionales. Una movilización de la sociedad entera que debe ponerse al ser¬ 
vicio de este objetivo, por vía de sus organizaciones de todo tipo: sindicales, or¬ 
ganizaciones de base, partidos políticos, iglesias, empresas y naturalmente servi¬ 
cios públicos y en particular la juventud y el magisterio, entendiendo por ma¬ 
gisterio el conjunto de docentes de todos los niveles. No es confiando la lucha 
contra el analfabetismo a un cuerpo de técnicos que se resuelve este problema, 
sino con una sacudida nacional, que ponga en claro la necesidad de emprender 
esta tarea y haga conciencia sobre su urgencia y factibilidad. 

Requiere también —naturalmente— la movilización de los propios analfabe¬ 
tos, sin cuya comprensión, sin cuyas motivaciones, la tarea alfabetizadora es 
muy difícil. 

Debe articularse la alfabetización con la escolarización. Estamos frente a un 
problema que requiere trabajar a la vez por dos puntas: el extremo de los adul¬ 
tos, abordándolo conforme a la características del adulto y teniendo en cuenta 
sus intereses, y el extremo de los niños, porque es en la edad infantil que el de¬ 
recho a la educación tiene que regir sin ningún tipo de restricciones, y porque la 
alfabetización tempranamente hecha va a rendir más a lo largo de la vida de 
aquella persona; además, la alfabetización es más barata y más completa cuando 
se puede dar tempranamente en el sistema educativo regular. 

Yo quisiera señalar aquí cómo a veces se producen alejamientos de este prin¬ 
cipio de la necesaria articulación entre los esfuerzos que se hacen para alfabeti¬ 
zar a los adultos y para escolarizar a los niños. Así por ejemplo, en un país lati¬ 
noamericano que no mencionaré se echó a andar un programa de alfabetización 
con algunos recursos —no era por cierto un país pobre— y se crearon centros, se 
asignó un presupuesto, se designó personal. El responsable de este programa, 
cuando lo visité, me dijo: “Esto está muy bien, todo marcha, la gente reacciona 
bien. Solamente ocurre una desgracia: y es que el fin andamiento del programa 
con los adultos ha sido tomado del presupuesto de enseñanza primaria. Y en la 
misma zona se han cerrado varias escudas, se han suprimido puestos de maes- 


66 



tros” Como ustedes comprenden, asi organizado termina por ser un trabajo 
inacabable. 

Pienso además que el Uruguay, que tiene muy legítimos motivos de conside¬ 
rarse entre los países que están a la cabeza de América por su bajo índice de 
analfabetismo, tiene que vigilar la situación presente. Hemos estado examinan¬ 
do en disertaciones anteriores el hecho de que haya un 11% de escolares que no¬ 
van a la escuela, lo que arroja más de 40 mü niños. Esos cuarenta mil niños si 
no se logra retenerlos hasta el punto en que la alfabetización se haga definitiva, 
pueden caer en el analfabetismo, y las cifras podrían aumentar en el futuro. 

Naturalmente, todo programa de alfabetización requiere ser complementa¬ 
do con acciones de seguimiento, con lo que llamamos post-alf abe tzación. Na¬ 
die se alfabetiza en un año o en medio año definitivamente, La lectoescritura 
significa un conjunto de destrezas que para el adulto constituye!; un aprendi¬ 
zaje relativamente duro, que debe ser consolidado; tras la alfabetización, el 
trabajo ulterior es más largo, más caro, y requiere un personal más hábil que el 
de la propia alfabetización. 

Esta alfabetización debería inspirarse en los objetivos del desarrollo econó¬ 
mico, contribuir a él, ser un elemento del cambio, sea éste revolucionario, co¬ 
mo ocurre en algunos países, sea un cambio de otra naturaieza,una progresión, 
una modificación de la realidad del trabajo, de la realidad del empleo, de la si¬ 
tuación económica del país. 

Cada país ha de encontrar su propia fórmula: no hay un modelo, no hay re¬ 
cetas universales aplicables;este es un problema que debe ser interpretado a la 
luz de las situaciones nacionales. Ni mucho menos hay un método; la búsque¬ 
da de ‘el’ método de alfabetizar es una búsqueda relativamente estéril. Yo creo 
que a esta altura de nuestros conocimientos, la alfabetización no constituye 
un problema de carácter técnico, un problema de método; m un problema de 
conciencia y de movilización. Los problemas técnicos son relativamente me¬ 
nores. 

No disponemos de tiempo para describir experiencias de alfabetización, y la 
verdad es que todos Ies países del mundo las tienen. Y er Amcr^-a Latina és¬ 
tas son ricas; tal vez las experiencias más meritorias se han l;echo » escala muy 
pequeña, por gentes anónimas que han logrado hacer é nútegro de alfabetizar 
a algunas personas en condiciones sumamente difíciles. Yo ayer conocí unas 
compañeras que están alfabetizando en el Chile de hoy. 

En general se han seguido tres estrategias fundamentales.- Una de ellas ha si¬ 
do la de fincar el esfuerzo principalmente en la escolarizaci'óa tío ios niños, so¬ 
bre la base de que la educación del pueblo, la lucha contra te ignorancia, pasan 
necesariamente por un buen sistema educativo que durante decenios, durante 
un tiempo suficientemente largo, logra que haya una cobertura dei sistema es¬ 
colar prácticamente sobre teda la población. Esto es lo que hicieron el 


6 ; 



Uruguay, la Argentina, Chile en gran parte, Costa Rica, los países de habla in¬ 
glesa en el Caribe incluso bajo el dominio colonial; en estos casos la alfabetiza¬ 
ción queda como un esfuerzo complementario, relativamente marginal. 

Una segunda estrategia ha sido la de organizar servicios estables de alfabeti¬ 
zación, como instrucción compensatoria, acelerada en el tiempo, adaptada a 
los intereses de los adultos, y que se imparte a través de una serie de centros 
que actúan durante muchos años para ir corrigiendo los déficits que puede te¬ 
ner la población en su nivel educativo. Es el caso de programas que existen en 
Venezuela, en Ecuador, en el México actual, en Colombia, en Panamá, dota¬ 
dos de ciertos recursos presupuéstales más o mer importantes. 

Y una tercera estrategia que se ha aplicado en nuestra región y en el mundo, 
es la de considerar la alfabetización como un factor fundamental de cambio, 
cuando se produce una situación de cambio profundo en la sociedad. Es el ca¬ 
so de México en los años 20 y 30 con posterioridad a su revolución agraria; de 
Guatemala en los años 52 a 54, en los que tuvo gobiernos democráticos que 
suscitaron muchas expectativas en la población; de Cuba, con su campaña del 
año 60; del Perú en los años 70; y de Nicaragua más recientemente, en el año 
1980. 

Hay una proliferación de material teórico sobre el tema, inspirado en razo¬ 
nes más o menos humanistas, pedagógicas, desarrollistas, liberadoras, revolu¬ 
cionarias, etc.. Pero, una vez más, a esta prodigalidad en la reflexión, en el de¬ 
bate, en la teorización sobre el problema, no corresponde, en una medida sufi¬ 
ciente, las realizaciones prácticas; se podría así decir que la lucha contra el 
analfabetismo en América Latina está afectada de una gran inconstancia. 

Todo gobierno nuevo redescubre el problema del analfabetismo que técni¬ 
camente aparece como un problema fácil, y que luego, como acción social, 
que a veces tiene que tener características masivas, resulta tremendamente 
complejo. El resultado entonces ha sido la arritmia, el descenso sí de los por¬ 
centajes, pero el aumento también de los números absolutos, así como el enve¬ 
jecimiento de la población analfabeta. 

La UNESCO —que tiene entre sus funciones naturales el fomento de la 
educación y la lucha contra el analfabetismo, que constituye uno de sus pro¬ 
gramas más importantes— organizó en México en 1979 una de tantas confe¬ 
rencias regionales de Ministros de Educación. Esta conferencia aprobó por 
unanimidad lo que se llama la Declaración de México, que les será distribuida. 
En ella los Estados de la región pidieron a la UNESCO que lanzara un proyec¬ 
to principal para acabar con algunas de las deficiencias de los sistemas educati¬ 
vos en América Latina. Se organizaron varias reuniones más, con los distintos 
gobiernos, hasta que finalmente quedó aprobado lo que se llama el Proyecto 
Principal de Educación para América Latina y el Caribe, que está en ejecución 
y que, por decisión de los países participantes, tiene los tres objetivos siguien- 


68 



tes: uno, asegurar la escolarización, antes de 1999, a todos los niños en edad 
escolar, y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años. Segundo 
objetivo: eliminar el analfabetismo antes del fin del siglo y desarrollar y 
ampliar los servicios educativos para los adultos. Y tercero: mejorar la calidad 
y la eficiencia de los sistemas educativos a través de la realización de las re¬ 
formas necesarias. 

Esto quiere decir que los países de la región se han comprometido a llevar el 
analfabetismo a límites residuales, haciendo que él sea, hacia fines de siglo, en 
todo caso un problema individual, pero no un problema de tipo social masivo. 
Esto supone esfuerzos inmensos a realizar, que algunos países están realizando 
con más éxito que otros. 

Quisiera advertirles sobre algunos aspectos que complican un poco este pro¬ 
blema. Cada aproximación cuantitativa debe ser complementada por otra cuali¬ 
tativa, porque las cifras globales, el hablar de tantos millones o de los porcenta¬ 
jes de analfabetismo, no nos aclara suficientemente la índole de este problema. 
Una pregunta básica sería: ¿qué es un analfabeto y qué diferencias tiene con 
una persona alfabetizada? No se trata solamente, como ustedes lo saben bien, 
de declarar en ocasión de los censos, “Sí, sé leer; sí, sé escribir”. Esta es la in¬ 
formación censal, y esta información censal no es segura, porque no traduce 
verdaderamente las dimensiones reales del problema del analfabetismo. 

Tampoco se trata de saber leer o escribir palabras de manera mecánica, sino 
de ser capaz de leer la realidad, de leer el mundo, de interpretar nuestro entor¬ 
no, y de encontrar el camino de resolver nuestras necesidades y problemas, uti¬ 
lizando, sí, entre otros, los conocimientos básicos de la lectura, la escritura y el 
cálculo, aunque éste sea elemental. 

El nivel, pues, de una persona, para que sea considerada alfabetizada, varía 
de sociedad a sociedad y varía en el tiempo. A ello habría que agregar —y yo 
voy a tratar de no entrar en detalles— el concepto de analfabetismo funcional, 
es decir, la preocupación que existe en algunos países al comprobar que algu¬ 
nos de los que se declaran alfabetizados no usan la lectura y la escritura, no 
pueden llenar un formulario, no pueden manejarse en el correo, no pueden en¬ 
tender las instrucciones para utilizar un tractor, aun cuando hayan pasado por 
la escuela y aun cuando puedan leer las palabras en forma elemental. La capaci¬ 
dad interpretativa de ese material impreso es tan baja que, de hecho, están en el 
mismo nivel que un analfabeto. A esto se llama una situación de analfabetismo 
funcional. 

¿Cuántos son los analfabetos funcionales en el mundo? Algunas universida¬ 
des en Estados Unidos han realizado investigaciones y lo calculan en el diez por 
ciento de la población de ese país, aunque las estadísticas le asignen 0,5% de 
analfabetos, en el sentido corriente del término. En Francia hay ahora una 


69 



enorme preocupación porque se ha visto que existe realmente gente incapaz 
de utilizar adecuadamente la lectura y la escritura. En 1983 una comisión pre¬ 
paró un informe titulado ‘Detrados en Francia’ No analfabetos, sino iletrados: 
es un eufemismo para decir ‘tenemos un problema de analfabetismo’. El 16% de 
los jóvenes franceses examinados por el ejército al ingresar en el servicio militar, 
o bien eran analfabetos o bien no sabían servirse de la lectura y la escritura. Y 
aquí no se trataba de trabajadores migrantes —que también los hay en Europa y 
que, lamentablemente, en algunos casos no están alfabetizados— sino que eran 
franceses, que habían pasado por un sistema escolar, evidentemente de los más 
eficientes del mundo, pero que habían llegado a una situación en que su alfabe¬ 
tización no era suficiente. Y así en enero de 1984 el Consejo de Ministros de 
Francia adoptó un conjunto de medidas que el decreto llama ‘para luchar con¬ 
tra el iletrismo’. 

Es decir: el combate contra el analfabetismo es un combate universal y pare¬ 
cería que no llega a término tan fácilmente, aun cuando se hayan generalizado 
servicios en apariencia suficientes de instrucción básica. 

Si trasladamos esta misma inquietud al caso del Uruguay, ya vimos que la 
Encuesta Nacional de Hogares del año ’81 mostraba para la población rural 
económicamente activa que el 4.5% no tenía instrucción y que el 44.7% teníala 
primaria incompleta. Y esto sumado nos da el 49% . El problema que se plantea 
es si los que han pasado por la primaria incompletamente están más cerca del 
analfabetismo o más cerca de un estado de definitiva alfabetización. Yo creo 
que para el censo de 1985 sería muy interesante que las autoridades de Ense¬ 
ñanza Primaria pudieran pedir a la Dirección de Estadística y Censos un afina¬ 
miento de estas clasificaciones, de manera que supiéramos quiénes salieron de 
segundo año de primaria y quiénes de quinto. El de segundo año está muy 
amenazado de ser y de seguir siendo un analfabeto; el de quinto, posiblemente, 
ya haya dado el salto hacia el uso corriente de la lectura. Lo que es evidente es 
que en todos los países hay una proporción de subescolarizados, de los cuales 
tiene que ocuparse la educación de adultos. 

La tarea, por consiguiente, varía mucho de un país a otro, según el porcenta¬ 
je de analfabetos y según la situación de subescolaridad de jóvenes y adultos, y 
estas tareas deben ser cubiertas de alguna manera, completadas naturalmente 
por el esfuerzo preventivo en el otro extremo, educando a los niños en su edad 
infantil. 

Vamos a dar una mirada muy rápida a algunas experiencias en América La¬ 
tina. En 1965 tuvo lugar en Teherán el Congreso Mundial de Ministros de Edu¬ 
cación para la Liquidación del Analfabetismo, y allí se elaboró el concepto de 
alfabetización funcional. Leo del informe una definición en la que se establece 
que esta alfabetización, “lejos de ser un fin en sí misma, debe estar concebida 
de manera que prepare el hombre para el desempeño de un papel social, cívico 


70 



V económico, que sobrepase ampliamente los límites de una alfabetización rudi¬ 
mentaria reducida a la enseñanza de la lectura y la escritura”. 

Sobre esta base la UNESCO y los estados miembros de la misma pusieron en 
marcha el Programa Experimental Mundial de Alfabetización, que estuvo en 
funcionamiento entre los años 1967 y 1973, en el que participaron unos 20 
países, dos de ellos de América Latina: Ecuador y Venezuela. Julio Castro tuvo 
durante esos años el cargo de Consejero Técnico Principal, es decir, de asesor 
por parte de la UNESCO del proyecto que se realizaba en Ecuador. Este pro¬ 
yecto actuaba en tres medios completamente diferentes: uno era el área llama¬ 
da Pesillo, que era un área indígena en la sierra ecuatoriana, donde había técnicas 
de agricultura indígena tradicional, que se estaban transformando porque esa área 
había sido beneficiada con la Ley de Reforma Agraria y los campesinos estaban 
organizados en cooperativas. La segunda área estaba en Milagro, en la costa, una 
zona cálida donde las explotaciones eran de carácter tropical y también en ré¬ 
gimen cooperativo, con gente no indígena; y la tercera era en la ciudad de 
Cuenca, en la sierra andina. Es una ciudad que produce todo tipo de artesanías. 
El proyecto tenía una escala puramente experimental, es decir, no se proponía 
una alfabetización masiva sino selectiva, para desprender de allí una metodolo¬ 
gía, vinculando la alfabetización con esos tres ambientes vitales completamente 
distintos, de manera que la gente encontrara en el proceso y en los materiales 
las referencias a su vida corriente. Esto requería un esfuerzo muy importante de 
investigación y de elaboración de materiales, que se produjeron en abundancia. 
El personal era especializado, pluridisciplinario, bien formado; se dispuso de los 
recursos en equipo suficientes para llevar adelante la experiencia y existieron 
mecanismo de evaluación de la misma. 

En 1974 la UNESCO procedió a una evaluación global de la experiencia en 
los distintos países, y entre aquellos en que los resultados habían sido satisfac¬ 
torios se encontraba el Ecuador. Hoy ese trabajo continúa. Se siguen utilizando 
métodos, instrumentos y materiales elaborados en aquella oportunidad. Me 
consta que se sigue recordando bien a nuestro compañero. 

Paso al Brasil. Es un país lleno de enseñanzas. Habría que mencionar los tra¬ 
bajos en el área del Nordeste, a principios de la década del 60, en que coinciden 
por un lado la creación de la SUDENE, o sea la Superintendencia de Desarrollo 
del Noreste, que tuvo al frente al economista Censo Furtado; el trabajo del Mo¬ 
vimiento de Educación de Base, emprendido por obispos que trabajaban princi¬ 
palmente con la radio; la fundación de las Ligas Campesinas, lideradas por 
Francisco Juliao; y los trabajos de alfabetización que Paulo Freire comenzó a 
realizar a partir de experiencias de la Universidad de Recife, y que en pocos 
años llegó a contar con unas doscientas mil personas en proceso de alfabetiza¬ 
ción. En 1964 se produce un golpe de estado y los trabajos de alfabetización se 


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interrumpen. El censo de 1970 arroja 33% de analfabetismo, con 18 millones de 
analfabetos. Una institución llamada MOBRAL, Movimiento Brasileño de Alfa¬ 
betización, que existía desde 1967, es reflotada por el gobierno, justamente pa¬ 
ra hacer frente a ese importante porcentaje de analfabetos. Fue un programa 
muy importante, con inmensos recursos, que provenían de los beneficios de la 
llamada ‘Lotería Sportiva’, es decir, de las apuestas sobre el resultado de los 
partidos de fútbol, lo que daba mucho dinero. El programa coincidió con la 
expansión global de la economía brasileña, con el llamado ‘milagro brasileño’, 
con la necesidad de mano de obra y de modernización del país, y con un ansia 
de parte de muchos habitantes del país, de plegarse a ese movimento, accedien¬ 
do a puestos de trabajo mejor remunerados. 

Este programa operó a cuatro niveles en todo el país: nacional, regional, es¬ 
tatal y local, llegando a más de cuatro mil municipios del país, prácticamente a 
la totalidad de los municipios. El MOBRAL cubría un área geográfica que iba 
más allá de la Escuela, de la Iglesia, del Ejército, del Correo, del Telégrafo, etc. 
Tenía la cobertura nacional máxima, incluyendo la selva, el Amazonas, en un 
esfuerzo realmente gigantesco por atender este problema, mediante convenios 
con las municipalidades. La producción de material fue muy abundante y los 
recursos que se utilizaron en cuanto a radio, a televisión, a comunicaciones, a la 
formación de personal, eran impresionantes. 

Yo conocí en el terreno ese programa, lo visité en muchos lugares. Los re¬ 
sultados iniciales eran ciertamente muy prometedores. Participaban de tres a 
cuatro millones de personas en los primeros años, de las cuales se iban alfabe¬ 
tizando aproximadamente el 50% , a un costo relativamente bajo. En esos mo¬ 
mentos quienes ingresaban a los centros de alfabetización eran los analfabetos 
más motivados, los que estaban deseando que hubiera servicios a su disposición. 
Después, las cifras comenzaron a declinar. En 1980 se realizó un nuevo censo: 
el porcentaje había descendido del 33 al 26% mientras el número de analfabetos 
había aumentado de 18 millones a 19.356.000. Es decir, aún con ese tremendo 
esfuerzo, el analfabetismo creció. 

¿Qué factores determinaron ese resultado? La falta de motivación en una 
parte importante de la población, sobre todo en las zonas apartadas, en las zo¬ 
nas rurales; la resistencia natural de una parte de esa población a incorporarse a 
la alfabetización; y, fundamentalmente, la incapacidad del Ministerio de Educa¬ 
ción de escolarizar al mismo tiempo a los niños. El MOBRAL actuaba incluso 
alfabetizando niños allí donde no había escuela; mientras tanto, el Ministerio 
de Educación, no bien coordinado con el MOBRAL, puesto que el MOBRAL 
era una fundación autónoma, no alcanzaba a tener una cobertura que pudiera 
satisfacer las necesidades de escolarización de los niños, de manera que nuevos 
contingentes de analfabetos se iban fabricando todos los años por la insuficien¬ 
cia del sistema escolar. 


72 



Paso a hablar de Cuba, que tiene un cambio revolucionario en 1959 y reali¬ 
za su campaña de alfabetización en 1960. El país tenía según el censo de 1953 
un 23 % de analfabetos, lo que correspondía más o menos a un millón de perso¬ 
nas. Se adoptó un enfoque masivo, concentrado en el tiempo, para tratar de 
dar un golpe importante a ese problema en un año, el año 60; y para ello se 
pidió la ayuda de la población, principalmente la de los estudiantes de la En¬ 
señanza Secundaria, que cedieron un año de sus estudios para poder hacer esta 
contribución a la educación de su pueblo. Participaron unos cien mil estudian¬ 
tes, a los que se sumaron ciento veinte mil alfabetizadores populares, elegidos 
de entre personas que estaban en condiciones de impartir la alfabetización, y 
treinta y cuatro mil maestros y profesores. Se crearon, naturalmente, como en 
toda campaña de este tipo, los instrumentos técnicos, el material apropiado, 
aprovechando la intensa motivación que la población tenía en ese momento por 
los cambios que estaban ocurriendo en el país. 

Fueron alfabetizadas 707.000 personas y el porcentaje bajó de 23% a 3.9% 
en ese año. Hoy ese porcentaje es de 2.2, quedando todavía ciento seis mil per¬ 
sonas analfabetas, según consta en las estadísticas de la UNESCO. Al término 
de la campaña, naturalmente, hubo que emprender ese seguimiento ese tipo de 
trabajos de post-alfabetización, que es siempre indispensable. Fue creado el 
Viceministerio de Educación de Adultos y se inició un programa tendiente a 
consolidar la alfabetización y a dar, de manera acelerada, una educación equi¬ 
valente a la enseñanza primaria. Ese programa tuvo cobertura nacional, con 
calendarios especiales, echando mano de todos los recursos posibles para que 
nadie tuviera la excusa de decir ‘yo no estoy en condiciones de enseñar’ o ‘yo 
no estoy en condiciones de aprender’, y aplicando ese principio tan caro a los 
cubanos de que el que sabe más enseña al que sabe menos, aún cuando no sea 
un enseñador profesional. 

Yo les quiero decir que la impresión más extraordinaria en Cuba la tuve al 
visitar un barco pesquero que estaba en puerto y ver que en ese barco estaba 
la estadística de los cursos de educación de adultos de la tripulación. Y se me 
explicó que, efectivamente, todos los barcos tenían algún tripulante capacitado 
para instruir a los demás, con los programas de estudio, los materiales, los tex¬ 
tos. La flota pesquera en ese país es importante, navega durante meses, incluso 
con barcos procesadores frigoríficos, de manera que no regresan a! país en mu¬ 
chos meses. Estando en alta mar, los tripulantes seguían los cursos; cuando lle¬ 
gaba el momento del examen, recibían las pruebas por radio desde La Habana, 
realizaban el examen, enviaban los resultados de las pruebas individuales a La 
Habana, y de La Habana les remitían, siempre por radio, la lista de los aproba¬ 
dos, la lista de los reprobados y las observaciones para continuar los cursos. 

En esas condiciones, quedé yo con la impresión de que realmente, en ma¬ 
teria de alfabetización, lo fundamental es la voluntad de hacerla; siempre que 


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haya alguien dispuesto a enseñar y alguien dispuesto a aprender, las dificultades 
son superables. 

Surgieron luego una serie de modalidades que completaron estos trabajos y 
que sólo puedo mencionar de manera muy breve: una serie de cursos de toda 
naturaleza, incluso secciones de la universidad para obreros, porque toda esa 
gente incorporada al sistema educativo fue deseando cada vez una mayor esco- 
larización, una educación más prolongada. Hoy medio millón de cubanos siguen 
los cursos para adultos. Ya se ha realizado la llamada ‘batalla del sexto grado’, 
por la cual se busca que todos los trabajadores tengan el nivel equivalente a sex¬ 
to grado, y se lanza la del noveno grado justamente en búsqueda de seguir ele¬ 
vando ese umbral mínimo que debe ser común a todos los ciudadanos. Mientras 
tanto, la escolarización infantil, como las estadísticas muestran, es de cobertu¬ 
ra total. 

En cuanto al caso de Nicaragua, que es un caso más actual, más reciente, 
será tratado el próximo viernes, ocasión en que les exhibiré mi montaje audiovi¬ 
sual “Alfabetización en Nicaragua”. Es el caso de un país que, tras la liberación 
política, emprende la liberación cultural de su pueblo. Es otro ejemplo de firme 
voluntad de hacer de la alfabetización y de la educación en general una fuerza 
modificante de la sociedad, movilizando para ello fuerzas latentes disponibles, 
principalmente las de los jóvenes. Me excuso de no poder entrar ahora en ma¬ 
yores detalles; los veremos el viernes, en nuestra reunión final, enteramente de¬ 
dicada a Nicaragua. 

Hasta aquí me he referido a una primera función de la educación de adultos, 
que es la función —podríamos llamar— reparadora de las insuficiencias del sis¬ 
tema escolar. Pero habíamos dicho que había una segunda función también 
indispensable, que es la apertura en favor del adulto y por el adulto, a lo largo 
de su vida, de oportunidades de actualizar su formación en función del trabajo, 
de realizarse como ser inquieto en permanente formación, en algunos casos me¬ 
diante cursos formales, sistemáticos, principalmente de mejoramiento de la ma¬ 
no de obra agrícola, comercial o industrial, a veces mediante universidades 
obreras, como es el caso de la Universidad de San Carlos en Guatemala, una uni¬ 
versidad privada de origen sindical. En otros casos esta educación de adultos 
echa mano de recursos no formales: universidades abiertas como la de Londres; 
universidades de la tercera edad, como las de Francia; universidades de educa¬ 
ción a distancia, como en Madrid; y una enorme diversidad de centros educati¬ 
vos, culturales, ateneos populares, cursas itinerantes de formación de mano de 
obra, la Casa del Lago en Chapultepec -si alguien va a México trate de visitar la 
Casa del Lago en Chapultepec y verá una originalísima institución de educación 
de adultos— así como el trabajo de los medios de comunicación: la Radio Suta- 
tenza en Colombia tiene más de 22.000 escuelas radiofónicas; está el ICECU en 
América Central, con emisiones sobre la base de las preguntas de la población; 


74 



la emisora de televisión NHK de Tokyo está emitiendo las 24 horas del día los 
365 días del año, programas educativos para todos los gustos; idiomas, quími¬ 
ca, guitarra, física nuclear, alfabetización, todo entra allí en una programación 
que cubre las 24 horas de un canal que no hace otra cosa que educación de 
adultos. 

De manera que estas aperturas, estas dimensiones nuevas, públicas y privadas, 
de los sindicatos, de las iglesias, de las empresas, de las organizaciones popu¬ 
lares, son parte de la educación de adultos. 

La UNESCO ha realizado cuatro conferencias internacionales sobre la edu¬ 
cación de adultos: la primera en el año 49 en Dinamarca, la segunda en el 60 
en Canadá, la tercera en Tokyo y la cuarta el año pasado en París. Y en ésta 
aprobó por unanimidad una declaración general titulada ‘El derecho de apren¬ 
der’, que en sus párrafos iniciales dice: “Más que nunca, el reconocimiento del 
derecho de aprender constituye un desafío mayor para la humanidad. El dere¬ 
cho de aprender significa: el derecho de leer y de escribir; el derecho de cuestio¬ 
nar y de reflexionar; el derecho a la imaginación y a la creación; el de leer su 
medio y de escribir su historia; el derecho de acceder a los recursos educativos; 
el derecho de desarrollar las competencias individuales y colectivas”. 

“El derecho de aprender”, dice más adelante esta declaración, “es una herra¬ 
mienta indispensable a partir de ahora mismo para la sobrevivencia de la huma¬ 
nidad”. 


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RAICES, DESARROLLO Y EVOLUCION DE LA EDUCACION 
EN EL URUGUAY 


Roque Faraone 


Pienso que debemos empezar recordando a nuestros muertos, a los muertos 
de la enseñanza, y lo hago en las figuras representativas de Julio Castro y de 
Fernando Miranda. 

Quiero referirme a ambos. Alcanzaron los títulos de maestro y de escribano 
por estudios rigurosos. Sus puestos de educadores los obtuvieron por concurso. 
Fueron distinguidos en otros cargos por elección. Sus únicas armas en la guerra 
que los militares uruguayos libraron contra la educación fueron la pluma y la 
palabra. Como decía Pericles en su memorable oración fúnebre, debemos recor¬ 
darlos por nuestro propio decoro, pero también debemos recordarlos porque 
sus asesinos, y los cómplices y encubridores de sus asesinos, que tienen armas, 
que cometieron ya un acto de felonía al violar el juramento de respeto a la 
Constitución, están impunes y agazapados, y porque depende de la voluntad y 
de la acción inteligente de los hombres que la historia no se repita. 

No voy a pedir un minuto de silencio porque sé que nuestros compañeros 
desaparecidos, lo que hubieran querido es que nos pongamos de inmediato a 
trabajar por el futuro del país, y tenemos muy poco tiempo. Las propias condi¬ 
ciones materiales obligaron a reducciones de extensión de lo previsto, así que 
todos tendremos que hacer un esfuerzo para funcionar en el tiempo asignado en 
las mejores condiciones posibles de rendimiento. 

Se han distribuido cuatro hojas en un legajo. Pido que al abrirlo lo hagamos 
donde están las gráficas y que tomemos la que dice “Primaria y Secundaria, 
1875-1929”. Teniendo todos esta guía, se puede reducir sobremanera el esfuer¬ 
zo de tomar notas y podemos ganar tiempo con las observaciones que iremos 
extrayendo paralelamente a la visión de la línea de tiempo. 

Estas charlas fueron programadas como cuatro unidades que figuran en el 
programa señalado en la primera página del legajo repartido (ustedes lo pueden 
ver a posteriori). 

Voy a explicar ahora por qué me parece que la revisión del pasado educativo 
del siglo XIX importa menos, que hay que insertarse rápidamente en el siglo 
XX. Dentro de esta elección que realizo (la de acercarnos al presente) tenemos, 
además, que plantearnos los problemas fundamentales de orden metodológico. 
Fíjense que es poco frecuente que se haya intentado ver la evolución de la edu¬ 
cación en el país en los cuatro niveles de enseñanza: primaria, secundaria, téc¬ 
nica y superior, a través de todo el tiempo. Por consiguiente, como este esfuer- 


77 



zo de síntesis será continuado por muchos otros educadores, discutir Sos aspee 
tos de método, cómo encarar la temática, es importante. No se trata, justamen¬ 
te, de hacer una enunciación, una descripción de datos, de leyes, de proyectos 
de reforma, de programas pedagógicos. Hacer una enunciación completa, o muy 
completa, de todos los elementos que configuran una experiencia educativa a 
lo largo del tiempo, sería un esfuerzo de erudición; podría tener que ver con un 
goce estético, una finalidad de diversión, pero su operatividad es cuestionable. 
De lo que se trata es de buscar líneas en el pasado que nos permitan interpretar 
el presente y actuar sobre el futuro de un modo racional. Por consiguiente no 
nos interesa todo. No se trata de estudiar todo sino de estudiar aquello que ele¬ 
gimos con una finalidad operativa, y para no gastar tiempo en abstracciones, to¬ 
memos un ejemplo concreto ya sobre el gráfico. Hay una pequeña columnita en 
negro, es aproximadamente en 1908, que revela el alumnado de enseñanza se¬ 
cundaria en todo el país: 451 alumnos. Luego éste aumenta a 1.871 en 1811, y 
a 7.500 en 1926. Por consiguiente, de aquí surge una primera comprobación. 
El conjunto de alumnos de enseñanza secundaria en todo el país -que estaban 
naturalmente sólo en Montevideo, porque no había formación en el interior- 
era a lo sumo un pequeño liceo. 

Ocuparse de la historia de la enseñanza secundaria en el Uruguay de enton¬ 
ces, es ridiculo, por lo menos en términos de un aparato organizativo: autori¬ 
dades, normas., no tiene interés. Puede tener interés saber si hay latín o no hay 
latín, qué es lo que está ocurriendo para que se suprima el latín, es decir una 
línea más de modernización. Pero efectivamente en resumen, esos 451 alumnos 
configuran la élite preuniversitaria, el pequeño alumnado universitario que va a 
estar destinado a dirigir la sociedad uruguaya. Por consiguiente, si estudiamos la 
Universidad en su organización y en su gobierno, podemos no ocuparnos del ni¬ 
vel de secundaria en esos aspectos. 

Otro ejemplo. Vamos a tomar el caso de la reforma vareiiana, porque parti¬ 
mos del presupuesto de que en este ámbito sabemos de qué se trata. Y tome¬ 
mos un punto de la reforma vareiiana, el del impuesto de educación, y por con¬ 
siguiente la gratuidad. Vemos las cifras, y nos encontramos con que el sistema 
educativo uruguayo tiene en 1877, 17 mil alumnos, y tiene 777 mil en 1908, 
una multiplicación como por cinco, grosso modo;mientras que la población del 
país pasa de 450 mil habitantes, un poco antes, a un millón en el censo de 
1908. La población se multiplica por dos, redondeando. Naturalmente había 
aquí una política educativa de masas, con eficacia, que está acelerando un pro¬ 
ceso histórico por una voluntad política, y por una inversión económica. No 
hay duda, que esto nos interesa como tema. Pero de ahí vienen una serie de 
otras consecuencias que nos interesan también como tema. Yo debo corregirme 
a mí mismo en una observación que hace muchos años hice, y de la cual man 
tengo una parte, ahora no la mantengo toda. Señalé que el diario “El Día” 


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comienza a aparecer en 1886, el diario del joven revoltoso Batlle y Ordóñez, 
y en el año 89, el diario “El Día” se empieza a vender a vintén —para los más 
jóvenes dos centésimos del peso de la época— pero no es esto sólo (que sea más 
barato) sino que lo revolucionario es que se vende por unidad. Hasta entonces 
los diarios todos se vendían por suscripción mensual, por abono. Quiere decir 
que lo compraba el hotelero, el escribano, el dueño de la única librería, esto es, 
lo compraba la burguesía, lo compraba la clase dirigente. Y ahora llega a algún 
ciudadano de más abajo, a poder comprarlo un día por semana, dos días por 
semana. Es decir, empieza a producirse una evolución del fenómeno de la pren¬ 
sa, y por consiguiente, el fenómeno está posibilitando otras transformaciones 
políticas que serán ulteriores. Esto se conecta de alguna manera también con la 
escuela ciudadana, el club, que inventa Batlle hacia mediados de la década del 
10, y que se prolonga durante algún tiempo en nuestra historia política. Yo re¬ 
lacioné las dos cosas de esta manera: son los primeros alfabetizados de Varela 
que configuran el nuevo público lector para Batlle, y por consiguiente acá te¬ 
nemos una cadena, un eslabón, un elemento que importa. Actualmente, des¬ 
pués de nueva reflexión mo me desdigo, pero modero, y creo que lo hago ade¬ 
más con la finalidad de que queden inquietudes para la investigación y para el 
conocimiento de nuestro pasado que sigue siendo importante en estos órdenes, 
y muy poco atendido. La prensa popular es un fenómeno de occidente, es un 
fenómeno vinculado a la industrialización, son máquinas nuevas que dan esos 
mecanismos, la publicidad que aparece. Es decir, no es solamente el Uruguay, 
hay que insertar nuestro país siempre en el contexto, porque es tan pequeño 
que recibe todo, que imita todo, que recibe las influencias del exterior. Por 
consiguiente es posible construir otra hipótesis, que no desplaza totalmente 
a la anterior: la evolución de la sociedad en su conjunto, al influjo de tecno¬ 
logías que responden al mayor desarrollo de la economía europea, introduce esa 
prensa popular, que se apoya en los inmigrantes españoles e italianos que saben 
leer (que no son muchos) más los nuevos lectores de esa escuela popular poste¬ 
rior a 1877. 

En la gráfica siguiente vamos a ver el crecimiento del alumnado de Primaria: 
77.000 en 1908 y 157.000 en 1929. El crecimiento ya no tiene el mismo ritmo 
que tenía en el período anterior, ya no es el mismo impacto revolucionario. Es 
el impuesto de primaria que sigue operando, pero ya entran otros factores de 
resistencia social, de las poblaciones marginadas de la campaña, la ausencia de 
escuelas rurales suficientes para cobijar a esa población. Porque es más caro se¬ 
guir haciendo lo mismo, es otra inversión que la mera aplicación urbana del 
mismo impuesto de primaria... 

Y para abrir un tema y un método posible de investigación sobre este aspecto 
■(cómo se frena el crecimiento en Primaria) sugiero el estudio de las estadísticas 
de población escolar en comparación con los nacimientos, con los ajustes co¬ 
rrespondientes, y por regiones. 


79 



La historia estructural de la educación 

Decía entonces que debemos trabajar en la historia estructural de la educa¬ 
ción, que tiene que seguir siendo definida, y siendo definida a partir de catego¬ 
rías no sencillas, pero que sin duda no son las categorías formales de ios crite¬ 
rios burocráticos -plan de estudio, personal docente, capital de enseñanza, ins¬ 
trumentes administrativos— que son un léxico que hoy día se aplica y que es 
muy funcionalista. No es que sea inútil, es indispensable pero no es suficiente 
para la interpretación de lo que queremos definir como la historia estructural 
de la educación. 

Tenemos que ir haciendo una aproximación al método adecuado para cons¬ 
truir una historia estructural de la educación, y ahora vamos a tocar el tema de 
los grandes principios varelianos cómo nos importan hoy. de qué modo nos 
importan. 

No nos importan exclusivamente en su formulación teórica y en su alcance 
ideológico. Nos importa también de un modo operativo sobre la sociedad, y va- 
lorativo A esta altura, merecen notas diferentes. No va a ser lo mismo el laicis¬ 
mo que la gratuidad ni va a ser lo mismo la gratuidad que la obligatoriedad. Y 
esto sí, tenemos que tenerlo claro desde el punto de vista metodológico antes 
de abordar otros problemas. 

Un paréntesis, después de los dos ejemplos que puse, para traer recuerdos de 
otros campos, pero que son los que nos van a ilustrar Ustedes y yo, todos nos 
hemos formado en una concepción de la historia que yo llamaría ‘de la historia 
fotografía 8 Se nos ha dicho, y los libros lo han difundido, y está aún vigente, 
estaba vigente antes de la barbarie, tiene que seguir vigente ahora en más de un 
80%, la idea de que el historiador, o el conjunto de historiadores, o la enseñanza 
científica de la historia en un momento dado, es la construcción, el mostrar una 
imagen -uso la palabra imagen en el sentido metafórico del término— con res¬ 
pecto a So que fue una sociedad anterior: a través de un discurso escrito, a tra¬ 
vés de algunas ilustraciones, a través de explicaciones, se nos hace vivir una épo¬ 
ca. Y esa sería la historia científica, la historia buena. Entonces, lo que va im¬ 
plícito en esta concepción es que la imagen que se nos da es la fotografía del 
pasado. Pero esto no es verdad. En el lapso de un siglo y medio, se ve que en un 
momento dado esa fotografía consistía en la historia de los héroes que dirigen 
la historia: en las biografías de esos personajes que eran los motores y tenían 
una motivación determinada, una formación ideológica precisa, una reacción 
emocional... Su vida personal contaba sobremanera; era la época del Romati- 
cismo que buscaba en el pasado la acción de los héroes. Antes había sido la 
historia dinástica de le» reyes, y de las guerras, cuando el momento histórico 
era el momento de las monarquías. En medio de los dos periodos mencionados 
de ambas corrientes historiográficas. apareció la historia institucional -las cons- 


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tituciones, los partidos, las luchas entre jacobinos y girondinos— toda una elec¬ 
ción que tomaba a la Revolución Francesa como modelo. El pasado era siempre 
el mismo, mejor dicho, era un pasado muerto, era un pasado desconocido, era 
un pasado que había que reconstruir a través de un conocimiento elaborado por 
los hombres. Pero ¿qué ocurría? Cada generación o cada momento histórico, 
más que cada generación, construía su propia imagen del pasado. 

Esto se aprendió bastante recientemente, y entonces hoy día se puede afir¬ 
mar como una imagen retórica que lo que ocurre en realidad no es que se 
construye la fotografía, sino que se construye la radiografía del pasado. 

La imagen nos lleva a la idea de los huesos. Se busca lo que es esencial, lo que 
tiene permanencia, se busca la base material de la sociedad, primero. Luego, las 
construcciones institucionales que han aparecido. Pero en qué se apoyan, cómo 
dependen éstas del aparato que las sostiene. Y no es necesario mucha imagina¬ 
ción porque si la enseñanza es gratuita en el texto del 77, y es obligatoria, en el 
texto del 77, no podríamos ver hoy a los chiquilines juntando basura, porque 
pueden ir a la escuela al día siguiente. Entonces hay condiciones materiales que 
superan a la forma jurídica, y no había esas condiciones materiales en otro 
momento. Esto nos ubica en qué medida esa forma jurídica respondió a un de¬ 
terminado momento de la base material y son superestructuras que se desaco¬ 
modan, que no corresponden a otro momento de la base material. 

¿Cómo vamos a estudiar la historia de la educación? Vamos a estudiar la his¬ 
toria de la educación en relación a la base material, tratando de interpretar de 
qué modo las estructuras creadas por el sistema educativo guardaban una rela¬ 
ción con el régimen productivo ¿cómo funcionaban? ¿cómo respondían? ¿Por 
qué se produce la contradicción de que Latorre cobije a Varela? 

Si nos olvidamos que Horacio Mann lo hace en Estados Unidos, Sarmiento en 
la Argentina, Julio Ferry en Francia, entonces el Uruguay es imprescindible. Pero 
si lo situamos en un contexto internacional, y si nos damos cuenta de que la al¬ 
fabetización servía en aquellos países industriales centros donde se inventó, 
como política de educación de masas, para que el obrero analfabeto dejara de 
serlo y pudiera leer el manómetro de la máquina de vapor —porque si no la mᬠ
quina explotaba—, como hoy día se trata de imponer el inglés para leer las ins¬ 
trucciones del transistor en la enseñanza media, y poder hacer la reparación de 
esa máquina, era de esos aparatos inventados en otros centros industriales, en¬ 
tonces vamos a moderar nuestros ímpetus de educadores, de creer que el alma, 
el espíritu, y todo lo demás, es lo que está guiando la conducta de los hombres. 

Segundo elemento entonces: no es solamente una historia de estructura sino 
una historia de radiografía de elección de lo que nos importa, de lo que nos in¬ 
teresa hoy para reconstruir nuestro sistema educativo. Para ver claramente dón¬ 
de fue dañado, cómo fue dañado, por qué fue dañado. Porque tenemos mucho 
anecdotario de barbaries personales de tal libro que se prohibía, y de tal otra 


81 



institución que no funcionaba como los comedores escolares o las becas. Por¬ 
que lo que nos importa muy claramente es saber qué orientación estaba en jue¬ 
go, por qué se fue tan a fondo, hasta el hueso, en la lucha contra el sistema 
educativo. Por qué la ley del Código Militar tiene un artículo donde se pena a 
los militares que eran delegados en el aparato educativo en casos de omisión. Se 
trata de una culminación de una concepción política, el control de la educación 
por un mecanismo jerárquico militar. Extraordinario. 

Es decir, hay un coherencia más allá del anecdotario de una barbarie exage¬ 
rada, concreta, aparentemente individual que queda como anecdótica. Lo que 
tenemos que ir a buscar es aquello que nos permita comprender las esencias, y 
actuar sobre ellas. 

Entonces ahora podríamos —porque el tiempo pasa— tomar esos puntos vare- 
lianos como punto de partida para tratar de aplicar la metodología que yo su¬ 
giero. 

Tengo que partir de presupuestos de conocimiento. Y tengo que —a la vez- 
transigir con la posibilidad de que haya aquí educadores de nivel medio que no 
están suficientemente familiarizados —por desuso... o por no haber trabajado 
suficientemente— con los textos fundamentales de Várela. Ustedes disculparán. 
No es que no respete, que falte el respeto que debo a quienes, de los presentes, 
podrían estar en esta cátedra mejor que yo, sino que estoy tratando de unificar 
y salir adelante en una situación. 

El laicismo. El tema del laicismo, primero. Que es sabido, Varela lo propone 
ya en términos transaccionales. Aquella frase famosa: “sabiendo que la socie¬ 
dad en su mayoría es católica e ignorante, mas vale formular un proyecto que 
contemple esta circunstancia, y que el catecismo aparezca en la escuela como 
transacción...” y como elemento que se incorporaría a pedido de los padres, en 
ciertas condiciones. 

Y que, luego, Latorre —cediendo a las presiones conservadoras— invierte, y 
queda el catecismo obligatorio, del cual se puede sustraer al niño cuyo padre así 
lo desee. Y que era desventajoso para él... había que estar muy convencido y ser 
muy... muy maestro vareliano para sacar al niño del aula y dejarlo como oveja 
negra frente a sus compañeritos en una situación así. 

Pero no es eso lo más significativo. Lo más significativo es el curriculum esco¬ 
lar. Es decir, la filosofía que impregna todo plan. Varela está muy, pero muy 
avanzado. Tiene una formación positivista muy concretamente adquirida y que 
se manifiesta en los órdenes del pensamiento científico, de la psicología —se 
sabe muy bien en el pensamiento vareliano, y se lo dice, que el niño no es una 
figura como el adulto, que tiene su propia evolución. Piénsese que el primer ins¬ 
tituto de psicología en el mundo contemporáneo es de 1875, de modo que da 
una pauta de estar muy al día. Sino luego en las consecuencias pedagógicas in¬ 
mediatas; al niño no es cuestión de rellenarlo como una botella, o como un 


82 



frasco, sino que hay que buscar la forma de que se interese en lo que lo rodea y 
le afecta, para ayudarlo a descubrir la complejidad del mundo. 

Y de ahí toda una renovación pedagógica revolucionaria, en la cual la disci¬ 
plina es lo último. Que también es bien conocido. 

Así que el laicismo —hay que subrayarlo— en mis valoraciones yo le ponía 
tres cruces, para ilustrarme a mí mismo en lo que quería explicar; y no encuen¬ 
tro forma más clara de expresar esta prioridad. De todos modos es un tema que 
hay que estudiar, que profundizar. Pero hay que hacerlo inteligentemente. Des¬ 
personalizándolo de Varela. Várela es un inventor extraordinario. Es de una 
energía extrema, coherente, pero se encuentra también con una historia. 

Varela el reformador, no Varela el creador de la escuela uruguaya. Y no es 
inocente la diferencia. Porque no había escuela antes. Porque tiene la ventaja de 
tener que construirlo todo: la formación de los maestros, los programas para la 
formación de los maestros (hasta traduce libros de formación de maestros, en el 
tiempo breve, poco más de tres años, que se muere) con menos lucha contra las 
tradiciones conservadoras de lo colonial. 

Nuestro país, tiene una escasísima vida colonial. Es una deformación de 
nuestra historiografía el querer inventar una historia colonial... pero no pode¬ 
mos ir por aquí. Nuestro país tiene una formación recientísima: de fines del si¬ 
glo XIX. Y el hecho de ser pecuario, el hecho no tener población agrícola 
-campesinos—, el hecho de no tener riquezas importantes, el hecho de haber 
sido siempre de clase media —aún con la colonia, el gobernador de Montevideo 
era uno de los últimos puestos en el reparto de las prebendas de la corona espa¬ 
ñola— le dio a la Iglesia católica uruguaya una pobreza particular, la iglesia cató¬ 
lica alcanza a crear el Seminario sólo en 1878, después de la Reforma Escolar. 
En fin: hay un peso conservador inferior; no hay Universidad Pontificia en el 
Uruguay, la va a haber en Córdoba, la había en Córdoba. Es decir: tenemos que 
tener presente esta correlación histórica. Esta circunstancia de que, de alguna 
manera, aunque las instituciones seguían todavía impregnadas de fuertes influ¬ 
jos coloniales y de la época en que la Iglesia tenía peso mayor en la Corona es¬ 
pañola, nuestro país había recogido una corriente inmigratoria que se acentuó, 
cada vez más. Los italianos que vienen a nuestro país, vienen con la experiencia 
de la lucha contra el pontificado. Garibaldi es uno de los símbolos. El pontifi¬ 
cado, que era una parte de la posesión territorial italiana, el Pontificado era uno 
de los reinos de Italia que impedía la unidad de la nación italiana. Entonces, en 
el conflicto entre religión y nacionalismo en el siglo XIX, triunfa el nacionalis¬ 
mo y crea los liberales anticlericales italianos, muchos de ellos heredados por 
nosotros. Que van a ser en gran parte el auditorio de Batlle y Ordóñez. 

Nosotros tenemos un pre-laicismo institucional y social antes de Batlle, con 
Santos. Las leyes del matrimonio civil del 85, la secularización de cementerios, 
son anticipos de lo que va a ser la separación de la iglesia y del Estado que se 


83 



configura con muy poca fricción, por la dimensión reducida, por el escaso peso 
social del aparato eclesiástico. 

No se me interprete mal. Batlle escribe Dios con minúscula, Batlle tiene un 
fuerte sentido anticlerical, pero no es todo. Hay una historia social uruguaya en 
el fenómeno del laicismo social, o del menor peso del clericalismo, y de las tra¬ 
diciones eclesiásticas, que opera conjuntamente con el importantísimo esfuerzo 
de Varela en la educación, que es extraordinario. 

Pero que también fue posible por lo que acabo de decir, porque del mismo 
modo que Latorre invierte la fórmula del catecismo, pudo haber borrado 
mucho de lo que Varela ponía de gran avanzada laica en el curriculum, y obli¬ 
garle a transigir. Piensen los programas de moral de la época de Varela. Pienso 
en la moral porque siempre hay una especie de superestructura en los mecanis¬ 
mos de llegar a la configuración de un curriculum, no porque tenga ese lugar de 
postrimería de la construcción de un curriculum. Al contrario, ¿no? Debiéramos 
arrancar de allí. De la moral cotidiana constante y omnipresente, desde el 
primer día que el niño llega al aula y a través de la relación con los compañeros 
y el ejemplo del maestro, antes que la clase de moral. 

Pero la moral de Varela es una moral en la que no hay premios ni castigos... 
no es una moral autoritaria, no es una moral revelada. Ño es que hay que por¬ 
tarse bien porque Dios dice “tenés que ser bueno”. Es una moral que surge del 
conocimiento científico, de la racionalidad de la relación entre los hombres. 
Del mismo modo que éstos llegan a concebir la forma democrática de gobier¬ 
no como forma de convivencia pacífica y solidaria, del mismo modo se lleva al 
aula finalmente, y a la convivencia cotidiana, una relación de solidaridad fun¬ 
dada en principios de igualdad, y de respeto por lo demás. 

Nosotros tenemos sin duda una deuda enorme con Varela, que impregna 
nuestro proceso de formación educativo, social y político hasta límites que no 
podemos determinar. Y que se encadenan con otras cosas. Cuando decimos: la 
prensa popular de Batlle y Ordóñez, cuando después vemos los liceos departa¬ 
mentales del doce (1912), gratuitos, vemos una misma política educativa apli¬ 
cada en el nivel siguiente. Cuando encontramos veinte, treinta años después, 
que decanos de Facultades fueron alumnos de ese Liceo Nocturno del 19, nos 
resulta insólito. Cuando vemos nuestro sistema de medicina en que el médico 
en el Uruguay guarda una relación con el paciente de una distancia jerárquica 
insignificante, y en otros países de América Latina y de Europa el médico está 
colocado a una distancia que yo señalo a veces en términos de imagen, que más 
parecen veterinarios que médicos, porque al paciente ni se le habla ni se le ex¬ 
plica, y socialmente se traduce remitiendo la receta a través de una secretaria o 
poco menos, eso tiene que ver también con nuestra esctructura social y tiene 
que ver también con nuestro aparato educativo. Un encadenamiento de relacio¬ 
nes e influencias. 


84 



Hablemos ahora de Eduardo Acevedo. Es otro de los monumentos de nues¬ 
tro aparato educativo que merecería tanto merecimiento y tanto respeto como 
Varela, y no lo tiene por diversas razones. 

Eduardo Acevedo es rector de la Universidad en 1904. Y ahí hace una labor 
notable que vamos a evocar brevísimamente. Entre otras cosas prepara una Ley 
Orgánica universitaria que se aprueba por el Parlamento, en 1908, estableciendo 
la representación de los tres órdenes. En 1918 en Córdoba estalla un movimien¬ 
to de Reforma universitaria, buscando entre otras cosas la representación de los 
estudiantes; buscando libertad de cátedra; buscando laicismo en la Universidad. 
Porque luchan contra la Universidad Pontificia. 

Y ese movimiento de reforma universitaria se expande y da lugar a otras con¬ 
secuencias. El APRA peruano, entre otros movimientos, se crea en 1924, a par¬ 
tir de allí, como una derivación. Pero en el Uruguay la Reforma Universitaria de 
Córdoba, que es vista con simpatía, que los estudiantes la conocen, no puede 
operar como un estímulo. ¿Por qué? Porque ya fue realizada a partir del apara¬ 
to institucional, lo más importante y lo más detonante de lo que se pedía y 
porque la tradición liberal y laica tampoco encuentra la misma referencia social 
que la que existía en Córdoba. 

Pero vuelvo a Eduardo Acevedo. Eduardo Acevedo a los 18 años de edad era 
el secretario de Jacobo Varela, trabajando en la reforma escolar. A la muerte de 
Varela, José Pedro, en el 79, desde esa edad temprana, Eduardo Acevedo está 
en esa línea. En la línea de crear el Museo Pedagógico, la Enciclopedia de la Edu¬ 
cación. De continuar adelante con los programas de la formación de maestros, 
con todos los principios ya establecidos, abriendo escuelas y aplicando con co¬ 
herencia una política en la que el conjunto de los maestros eran un ejército edu¬ 
cador con una gran solidez de formación. 

Con esta referencia a la juventud de Eduardo Acevedo y la continuidad de la 
obra vareliana pretendía mostrar una de las líneas de incidencia futuras que hay 
que profundizar, que hay que intentar relacionar en estudios de otra naturaleza. 

Si el principio del laicismo merece todas las notas que yo decía, el máximo 
puntaje siguiente de nuestra valoración para la obra vareliana, sería la gratuidad. 
Pero yo ahí ya pondría dos cruces, y no tres. ¿Por qué? Porque la gratuidad no 
es todo. Porque ya hablamos de ello... los condicionantes socioeconómicos pue¬ 
den ser decisivos para invertir una tendencia. Si los factores socioeconómicos 
no son suficientemente favorables como para crear condiciones en que la socie¬ 
dad estimule el envío de los niños a la escuela, a pesar de la gratuidad que apa¬ 
rentemente lo cumple o lo perfecciona, llega un momento en que se corta la 
presión social, y la familia —si la hay— manda al niño a que sobreviva de alguna 
manera, antes de que se eduque, porque si no se muere. Se muere de hambre. 

La gratuidad entonces, en esos términos, no puede tener la misma nota. Pero 
la gratuidad a su vez también nos lleva a reflexionar sobre la relatividad de las 


85 



incidencias sociales. Porque el segundo momento de una política educativa de 
un gran impulso en nuestro país, es el que ustedes ven en la gráfica, aquí, cuan¬ 
do se habla de los Liceos Departamentales en 1912, la Universidad para muje¬ 
res, la gratuidad de matrícula y de exámenes en toda la Universidad —compren¬ 
diendo la enseñanza media y la enseñanza superior—. Este punto último que 
acabo de recordar merece que agregue que es el único país en el mundo que lo 
tiene desde época tan temprana. Como todavía no hay ningún país socialista en 
esa época... La enseñanza superior es lo último en que se va a pensar, en materia 
de gratuidad. La enseñanza superior está destinada naturalmente a las clases di¬ 
rigentes que pueden costeársela y en general hay poco interés en popularizarla. 
Pero aquí, en nuestro país sí. En este país hubo interés político de democrati¬ 
zación de la enseñanza, que se ve en el resto de la política. Esos liceos noctur¬ 
nos, del año 19, tan temprano, que se transforman al cabo de pocos años ya en 
Preparatorios nocturnos, están posibilitando el acceso a los niveles universita¬ 
rios y culminan luego, en víspera de la dictadura militar, con los cursos noctur¬ 
nos en la Facultad de Medicina, con análisis, exámenes a los enfermos en los hos¬ 
pitales, (que fue una objeción durante mucho tiempo) y también se resolvió 
- porque había voluntad para resolverlo, voluntad política— y los cursos noc¬ 
turnos de la Facultad de Derecho, de los cuales me enorgullezco en haber sido 
de los iniciadores, que representaba el rescate de generaciones anteriores que no 
habían podido culminar sus estudios y que importaba entonces, para la socie¬ 
dad, darles una formación acabada. 

Este conjunto de medidas de la segunda década del siglo es otro impulso de 
política educativa en extensión y en gratuidad equivalente al de la enseñanza 
primaria vareliana del 77 en adelante. Pero aquí planteo algunas interrogantes 
mas que afirmaciones. Esto ya no es tan generalizado en otros países. Otros 
países se quedaron con la educación popular a nivel primario, y ya dejaron ju¬ 
gar las leyes de mercado para la enseñanza media. Que los que quisieran o pu¬ 
dieran pagaran. Y acá no. Acá se acentuó esa política de un modo decisivo, de¬ 
cidido e intenso. 

Me pregunto y les pregunto como interrogante, ¿Es la prosperidad de la so¬ 
ciedad uruguaya lo que está determinando esto? Hay sospechas de que sí. El 
Uruguay se sigue enriqueciendo durante el último tercio del siglo XlXy el pri¬ 
mer tercio del siglo XX de una manera como es difícil de imaginar. 

Primero: las cifras de inmigración ya no necesitan de mucho comentario. 
Cuando la gente viene es porque hay trabajo. Cuando la gente se va es porque 
no hay trabajo. Ya hay bastante experiencia como para que no haya que hacer 
explicaciones económicas, de teoría económica. Pero la gente que viene tiene 
entre veinte y treinta años, como en todo proceso de inmigración económica, 
eso representa una mano de obra activa, no hay que pagar a los chiquilines en 
su formación, son los inmigrantes italianos y españoles que aportan mano de 


86 



obra más experimentada —aunque sean analfabetos en algunos casos—, más eco¬ 
nómicos, porque vienen de un clima frío y habituados a una relación agrícola, 
más expelientes en los cultivos o en otro orden de reparaciones, pero son sobre 
todo fuerza de trabajo. 

Es decir: al margen de que la sociedad es próspera porque está vendiendo la 
lana, está vendiendo el extracto de carne —todavía no el congelado— y lo está 
vendiendo también debido a los conflictos bélicos —a la guerra de Crimea pri¬ 
mero, a la guerra franco-prusiana después— es decir, siempre nuestra periferia 
nos dio coyunturas de este orden, también el flujo migratorio incrementa la 
la capacidad productiva por una fuerza de trabajo económica que se incor¬ 
pora. 

Para dar una pauta, después de la guerra del 14 el Uruguay queda acreedor 
de Estados Unidos, Francia e Inglaterra al mismo tiempo. Por las deudas acu¬ 
muladas de estos países. El peso uruguayo tenía una relación superior a la de¬ 
clarada oficialmente con el dólar americano. 

Es decir, esa base de prosperidad —entonces— también está condicionando 
las ideas de los dirigentes para un reparto, una distribución en una educación con 
orientación social en la enseñanza media. 

En tercer lugar, el tema de la obligatoriedad. Merecería una sola cruz como 
nota calificativa, en una apreciación sobre su interés doctrinario actual. Es más 
una aspiración lírica si no existen las condicionantes materiales necesarias. Esto 
no se veía con suficiente claridad en la época. Se creía entonces más en el pro¬ 
greso indefinido. Los prohijadores de esta iniciativa entre ellos Varela, compar¬ 
tían coordenadas más liberales en el terreno económico que las que ahora po¬ 
demos suscribir desde un ángulo progresista, ni que decir socialista. 

Y vamos a usar los últimos minutos para referencias muy concretas y muy 
menudas. 

No hemos hablado de la enseñanza técnica porque no existe. La enseñanza 
técnica del 75 en adelante es un reformatorio. Los muchachos tenían uniforme, 
dependían del Ministerio de Defensa, eran los que se portaban mal. La enseñan¬ 
za técnica aparece en verdad realmente con Figari. Otra figura señera en el 
campo de la educación, en 1915. Todavía con dimensiones muy modestas, con 
pocas orientaciones. No podemos ocuparnos de ello por la misma significación 
escasa. 

Entonces el tema que nos falta es el tema de la Universidad. Y ahí volvemos 
a Eduardo Acevedo. La Universidad del siglo XIX, a la que yo aludía como que 
no debemos prestarle demasiada atención, esa Universidad fundada en el año 
1849 con una primera cátedra por el 65, con sólo tres facultades en el siglo XIX 
-Derecho, Medicina e Ingeniería— pero, para que nos situemos, porque hay to¬ 
mos grandes así, hay estantes de Biblioteca enteros sobre la historia de la Uni¬ 
versidad en el siglo XIX, hay recursos de investigación y trabajos de muy bue- 


87 



nos amigos míos sobre el tema. Pero esa Universidad produjo sólo tres ingenie¬ 
ros en 1892. tres, y tenía sólo cuatrocientos cincuenta y un estudiantes en 
1908. 

Es decir es una Universidad en donde lo que nos interesa es otra cosa, la lí¬ 
nea de movimiento ideológico, la lucha entre espiritualistas y positivistas, por¬ 
que es la clase dirigente, porque va influir en el devenir del país cuando triunfa 
el positivismo. Esos temas sí. Pero los temas orgánicos no. Los temas de gobier¬ 
no, los temas de cómo luchaban por el gobierno, qué forma tenía, son poco in¬ 
teresantes. La Ley Orgánica de 1908 sí, a la que ya mencioné con la representa¬ 
ción estudiantil. Y las nuevas facultades que crea Eduardo Acevedo: Facultad 
de Agronomía, y Facultad de Veterinaria. Dos facultades nuevas, porque Ace¬ 
vedo comprende que son los factores de lo que ahora llamamos el desarrollo, 
llamado entonces fomento. Era una nueva función de la Universidad. No la Uni¬ 
versidad al servicio de las clases dominantes para estructurar el aparato del Esta¬ 
do, cuidar la salud y hacer puentes y caminos, sino para salir de un estanca¬ 
miento y de un sistema de producción todavía insuficientemente tecnificado. 
La aplicación de la ciencia a la producción. En 1908, sin ayuda financiera ex¬ 
terior. 

La Ley de autonomía universitaria, de participación, porque era una forma 
de participación, y culmino, termino —porque hay que terminar unos minutos 
antes— con un artículo constitucional en la Reforma del 18 que es el artículo 
100 que lo tienen repartido en los textos para poder leerlo después, que consa¬ 
gra los Consejos autónomos. 

Desde la Constitución de 1918 en todas las constituciones ulteriores, habrá 
alguna disposición relativa a la autonomía. Que se va haciendo cada vez más 
rica. En el 18 aparece una formulación escueta: el reconocimiento de la existen¬ 
cia de los llamados Consejos autónomos. No se llaman todavía entes autóno¬ 
mos. Está aludiendo a la vez a los que son industriales y comerciales, y a los que 
son de enseñanza. 

Pero ¿que ocurre? Que es el esbozo, es el comienzo de un estallido del Minis¬ 
terio de Educación (de lo que se llamaba entonces Ministerio de Instrucción 
Pública). No ocurre todavía. Pero más adelante sí. Este será un país en el que el 
Ministerio de Educación no tendrá prácticamente ningún servicio a su cargo, y 
aparecerán cuatro consejos: el de Primaria, Secundaria, UTU y la Universidad. 
Eso lo tenemos que ir viendo porque tiene una cantidad de diferencias que 
son enriqueeedoras con respecto a las concepciones que se puedan hacer más 
adelante en el gobierno de la enseñanza. 

Por ahora, quedémos en esta noción institucional. La Constitución del 18 fue 
muy original y creadora, había un Presidente de la República y un Consejo Na¬ 
cional de Administración al mismo tiempo, (colegiado), que repartían el Ejecu¬ 
tivo. El Consejo Nacional de Administración tenía los Ministerios llamados de 


88 



administración Instrucción Pública, etc. El Presidente de la República tema 
Guerra, Relaciones Exteriores, e Interior, los Consejos de Enseñanza, Primaria 
e Industria, no eran electos como el universitario, eran designados por el Conse¬ 
jo de Administración, donde estaban representados los dos partidos tradiciona¬ 
les. No compartían en ese momento la integración de los Consejos, era el 
partido gobernante con la mayoría que designaba, pero estaba presente la fiscali¬ 
zación del partido minoritario en el órgano máximo de Administración. 

Es decir: venía el Ministro de Instrucción Pública con un proyecto presentado 
por el Consejo de Enseñanza respectivo, y los Consejeros Nacionales de la opo¬ 
sición podrían pedirle cuentas en el expediente. Era un sistema que tenía mu¬ 
chos elementos de contralor y de garantía. Donde los contadores y la participa¬ 
ción eran mayores. Donde se estaban abriendo más era en la Universidad, que 
tenía órganos electos. Los demás órganos de enseñanza, no. Pero ya existía la 
Ley de Primaria -aprobada en 1918— (que rigió hasta 1973) en la que el único 
requisito existente de despotilización y especialización era el requisito de la ca¬ 
lidad de maestro para integrar el órgano, sin que se reconociera el principio de 
la representatividad. 


89 




TRADICION DE PRINCIPIOS AVANZADOS 
EN MATERIA DE EDUCACION Y AGOTAMIENTO 
DE LA VOLUNTAD POLITICA CREADORA 
(19294955) 


Roque Faraone 

Llegamos a dos puntos, que eran: a raíz de la crisis económica del 29, la 
repercusión sobre el aparato político del Estado, es decir el golpe de estado de 
Terra, y la Constitución del 34. Esto fue visto desde distintos ángulos, como era 
una crisis importante de la confianza en el liberalismo político —Terra era bat- 
llista, Brum se suicida—. Hay una crisis sobre el concepto de permanencia de las 
instituciones liberales en el momento en que se resquebraja la base material, 
y las compromete. 

La Constitución del 34 —vimos también— era un molde para proteger a las 
direcciones políticas de los dos partidos, de los sectores que habían hecho el 
golpe: Terra y Herrera. Es decir, el sector conservador del Partido Colorado 
—queda fuera el batllismo, en la oposición— y el sector conservador del Partido 
Nacional —queda en la oposición también un sector del Partido Nacional que se 
llamará Partido Nacional Independiente. 

Pero los golpistas organizan la Constitución de tal modo que asegure su pre¬ 
dominio. Y una de las piezas claves es el Senado de “medio y medio”. Un Se¬ 
nado con treinta miembros, quince blancos, quince colorados, un Vicepresiden¬ 
te de la República que a la vez preside el Senado; no se escapa nada. Porque los 
nacionalistas independientes no podían llegar al Senado, los batllistas no 
podían llegar al Senado. La Constitución decía: ‘... los quince senadores que se 
asignan al Partido mayoritario se le asignan al sector mayoritario del partido 
mayoritario. Y los quince senadores restantes se asignan al sector mayoritario 
del partidario que sigue en votos al anterior’. Estaba perfecto. 

Esto repercute sobre los organismos de enseñanza. Es decir, sabemos que el 
artículo 100 de la Constitución del 19 establecía los Consejos Autónomos. Es¬ 
tos Consejos Autónomos eran designados por el Consejo Nacional de Adminis¬ 
tración, pero no con un mecanismo de reparto político. En cambio, ahora que 
desaparece el Colegiado, queda un Presidente de la República y un Consejo de 
Ministros (el Consejo de Ministros integrado de la misma manera: con una ma¬ 
yoría del partido gobernante, del sector del Presidente, y una minoría del Con¬ 
sejo de Ministros preceptivamente del otro sector, del que tenía los quince 
senadores restantes en el Senado). 

Los integrantes de los Consejos de los Entes Autónomos tienen que ser pro¬ 
puestos por el Consejo de Ministros y en esas proporciones. Es decir, si son cin¬ 
co los Consejeros de Primaria —por ejemplo— tres por la mayoría del Consejo 


91 



de Ministros, dos por la minoría del Consejo de Ministros, y tienen que ser 
aprobadas las venias por tres quintos del Senado. Una llave perfecta para la de¬ 
pendencia política. 

Como la Universidad se escapa a este esquema, entonces se hace una lucha 
contra la Universidad —hay una Ley Abadie— y al cabo de poco tiempo, en el 
año 36, se le saca Secundaria. A la Universidad se le saca la Enseñanza Secun¬ 
daria. Es la ley del 36, que responde a conceptos de esta situación de fuerza. 

Nosotros vimos en la clase de ayer, como último tema, que la Universidad 
responde con el Claustro Universitario del 35, y el Estatuto universitario del 
35. Documento muy importante, que sigue teniendo todavía hoy un valor de 
doctrina. Es la primera vez que se habla del ‘poder educador’. Los asambleís¬ 
tas del claustro del 35 —el Claustro saben ustedes bien qué es: la representación 
de los estudiantes, profesores y egresados de todas las Facultades, es decir co¬ 
mo un Parlamento universitario, se puso a “legislar” en plena dictadura. 

¿Era utopía? No. Era la forma de mostrar que se podía hacer un proyecto de 
ley articulado, coherente, donde se reunieran todos los servicios educativos 
del Estado. 

Primaria, Secundaria, la Universidad del Trabajo (entonces se llamaba Ense¬ 
ñanza Industrial), la Universidad de la República, la Biblioteca Nacional, el 
SODRE, el Museo Nacional de Bellas Artes. Ya había una preocupación por sa¬ 
ber si los medios de comunicación podían estar ajenos a los fines educativos. 
Porque de alguna manera es arar en el mar, que de tarde se destruya lo que se 
hizo de mañana, o aún durante todo el día, y más el fin de semana, se está ha¬ 
ciendo lo contrario con los medios masivos de comunicación de lo que se hace 
en el proceso educativo formal. 

Ese Estatuto Universitario era entonces un documento de réplica a la hege¬ 
monía que tomaba el Poder Ejecutivo sobre los organismos de enseñanza. 

Al segregar Secundaria de la Universidad, era necesario hacerlo con la apa¬ 
riencia de que se contemplaban ciertos principios. Esos principios aparecen apa¬ 
rentemente respetados por los tres consejeros que son electos por los profeso¬ 
res. Los tres primeros que están a la izquierda. Tres consejeros electos por el 
profesorado. Luego un Consejero designado por Primaria, ya van cuatro. Un 
Consejero por la Universidad del Trabajo, cinco; un Consejero por la Univer¬ 
sidad, seis. Pero son consejeros honorarios, atención. 

Quiere decir que no pueden tener la dedicación concreta a la atención del 
servicio. El único rentado es el Director General, que es elegido por esos conse¬ 
jeros, y designado por el Poder Ejecutivo. De modo que aparentemente estamos 
en un mecanismo de participación, pero realmente estamos en un mecanismo 
de dependencia política. 

Esto era deliberado. Era el control social, pero sobre todo era el clientelismo 
político. La voluntad de tener un instrumento burocrático más para asignar 

9 : 



puestos, promociones, a la clientela política, al margen de los criterios técnicos. 

Este problema del clientelismo político en Secundaria es importante por una 
serie de razones Vamos a tratar de verlo con rapidez. El diputado enviaba la 
tarjeta a uno de los consejeros, o al Director General. Y así había una prolifera¬ 
ción de candidatos a ejercer cargos de docentes. “Podrá dar unas clasecitas de 
inglés o podrá dar unas clases de historia” ... en fin, estudia Derecho, el estu¬ 
diante será capaz de enseñar tal cosa. Esto era muy habitual. Era una forma de 
ampliar la eficacia del “aparato político” con mecanismos que ya se estaban 
pervirtiendo en esa época de dictadura. 

Pero además, se generó otro clientelismo, con los propios profesores. El sis¬ 
tema electivo con consejeros honorarios daba lugar a la formación del caudi¬ 
llismo. Fulanito de tal tenía sus amigos, presentaba una lista, alcanzaba el cargo 
de Consejero, retribuía con promociones a la Dirección de liceos, a la Inspec¬ 
ción, a los que lo habían acompañado. 

¿Cómo ocurría esto? Naturalmente que ese consejero electo también recibía 
la tarjeta del diputado, con lo cual se insertaba en circuito nacional abierto. 
Dos engranajes. ¿Por qué funcionaba el segundo engranaje, el del propio ser¬ 
vicio? ¿Por qué se pervertía un mecanismo de elección, cuando somos y debe¬ 
mos ser, partidarios de la elección? Y acá viene la comparación: Primaria tiene 
el título de maestro; Primaria tiene el concurso de ingreso; Primaria tiene el 
concurso de promoción a los distintos cargos. 

Entonces Primaria, por este cúmulo de circunstancias que vienen de la época 
de Varela, generó el sindicalismo de la Federación del Magisterio, es decir ge¬ 
neró un sindicalismo a su vez saneado; quiero decir que no se limitaba al coope¬ 
rativismo, que no se limitaba al economismo, sino que tenía la temática de la 
tecnología del servicio metida en los tuétanos. Porque no podía ser de otra 
manera. Tenía que ser así, por los mecanismos de selección, formación y 
promoción rigurosos, y efectivamente, en los congresos de la Federación de 
Magisterio se prestaba siempre atención a una innovación pedagógica, a la te¬ 
mática profesional del servicio. 

Todo al revés en Secundaria. No había título para alcanzar la enseñanza 
media, no había tradición de ingreso por concurso, no había mecanismo de 
promoción por normas, se hacían llamados de aspiraciones a Director, pero 
eran los consejeros los que estudiaban el expediente de los interesados en ser 
directores. Era de rigor la visita al Consejero. Yo estuve presente, y vale la pena 
mencionarlo, en la casa del primer delegado de la Universidad que efectivamen¬ 
te defendió la autonomía en la enseñanza secundaria con todo vigor, que fue el 
doctor Miguel López Lomba, que representaba la tradición de la formación 
docente y representaba la tradición del ingreso por concurso. Representaba lo 
que era una realidad en Primaria. Y atendió el teléfono delante mío, y un aspi¬ 
rante a director de liceo le estaba diciendo del otro lado que quería visitarlo 
para explicarle su candidatura 


93 



Y Miguel López Lomba le dijo en mi presencia ‘No De ninguna manera. 
No tiene usted que molestarse ' Se lo dijo mucho mas brutalmente, porque era 
su estilo. ‘No tiene usted que verme, para nada. Yo juzgaré por expediente’ 
Es decir, era la nueva actitud. Pero eso no funcionaba en Secundaria. En Se¬ 
cundaria funcionaba el amiguismo. 

Entonces, en cuanto a la Ley del 36, que va a estar vigente, ¿hasta cuándo? 
En parte hasta la Ley del 73, pero vamos a ver que todavía tendremos la In¬ 
tervención en el medio. 

Aquí tenemos el esquema constitucional del 34. Proyecciones: Abajo, se 
supone que la soberanía, ejerciendo sufragio. Arriba, los órganos elegidos: 
el Presidente de la República, la letra *P\ la Asamblea General, emanación de la 
soberanía, la Asamblea General compuesta por las dos cámaras, el Senado de 
medio y medio (la mitad para cada uno de los dos partidos); los partidos polí¬ 
ticos abajo, en el centro, como los intermediarios entre la soberanía y los ór¬ 
ganos del Estado, y el mecanismo de la Ley de Lemas con ese reparto que se 
expresaba en el Senado, en el Consejo de Ministros y en los Entes Autónomos. 
Ya lo vimos. No tenemos necesidad de insistir más, pero era interesante porque 
vamos a tener que ver las otras constituciones que siguen. Del mismo modo, 
veremos cómo se articulan, en cuanto a la enseñanza, cuando las nuevas normas 
constitucionales empiezan a hacer funcionar los mecanismos de mayor ampli¬ 
tud autonómica para los organismos de enseñanza. 

En nuestro país alcanzaron los organismos de enseñanza un grado de autono¬ 
mía constitucional que no alcanzaron en ningún otro país del mundo, en el tex¬ 
to de 1952, mantenido en forma idéntica en 1967. Vamos a apoyarnos en el es¬ 
quema gráfico, éste, el de “Primaria y Media de 1930 a 1955” Aquí tenemos 
las columnas que nos permiten hacer una serie de reflexiones de interés. En pri¬ 
mer lugar, la enseñanza primaria,«n 1930 con 178 mil alumnos, y al término del 
período, en el 55, con 282 mil alumnos. Una multiplicación grosso modo por 1.5 
Pero vemos que la enseñanza secundaria, que está tomada del 42 debido a que 
no hay bastante cifras elaboradas, en el 42 tiene 19 mil alumnos, y en el 55 tie¬ 
ne 49 mil alumnos; una multiplicación casi por tres. Pero atención: son dos 
multiplicaciones, porque como para Primaria era del 30 al 55, 25 años, y para 
Secundaria es el 42 al 55, es un período mucho más breve, significa una acelera¬ 
ción más importante todavía. Es una explosión demográfica de alumnado de 
enseñanza media cultural. Para decirlo de una manera. 

Mientras tanto, la enseñanza técnica aumenta desde el año 1942, que es el 
año de la Ley de creación de la Universidad del Trabajo, de 10 mil alumnos 
a 15 mil. Se multiplica por 1.5. Se multiplica más que enseñanza primaria, por¬ 
que lo está haciendo en un período más breve. El prestigio que le da la Univer¬ 
sidad del Trabajo como institución, y una cierta orientación industrializadora 


94 



que el país tiene en este momento, —que es el momento de la industrialización 
de la segunda guerra mundial, las industrias sustituyen a las importaciones que 
no se pueden realizar—, incide en un cierto crecimiento de ese servicio. 

Entre paréntesis, la Ley de la Universidad del Trabajo, que hubiera querido 
proyectarla, pero vamos a no insistir, por dificultades técnicas, también es tram¬ 
posa. Tiene un Consejo muy numeroso. Dos consejeros elegidos por los profeso¬ 
res; dos consejeros designados por el Poder Ejecutivo (son cuatro); uno por la 
Universidad de la República; uno por Primaria (son seis); y luego aparecen cua¬ 
tro consejeros más: uno de la Federación Rural, otro de la Comisión de Fomen¬ 
to Rural, otro de la Cámara de Industrias, el último de la C.N. de Bellas Artes. 
Hay que observar que dos corresponden a organismos patronales, que se supone 
que son los empleadores de los asalariados que van a ser formados en la Univer¬ 
sidad del Trabajo, y por lo tanto, se les da oportunidad de incidir respecto a lo 
que estudian. Pero los trabajadores mismos, que pueden tener una buena expe¬ 
riencia de lo que recibieron o no recibieron como formación para sus hijos, 
esos no tienen ninguna cabida. No se llama a la Central de Trabajadores de la 
época a que tenga representación, como las patronales. Es una concepción cor- 
porativista, que viene de una influencia mussoliniana que todavía se arrastraba 
en nuestro país en esas postrimerías del período de gobierno de Terra. 

Y por último, un Presidente-Director General, un presidente del directorio 
de la UTU, que es el único rentado. Entonces, frente a esos órganos honorarios, 
evidentemente la jerarquía del Director, que tiene la administración, y tiene 
una renta, es la forma de recibir las instrucciones del Poder Ejecutivo. Son ór¬ 
ganos aparentemente electos, o parcialmente electos, pero en los hechos los ele¬ 
gidos no tienen una capacidad de incidir en el servicio. 

Siguiendo con la gráfica que tenemos en la mano, vemos que en la parte su¬ 
perior dice: oficialización de liceos populares. Esto es muy importante. ¿Qué 
es lo que pasa en el período, en términos generales? Lo que pasa es que el país 
se enriquece por la guerra, el país acumula una capacidad, exporta abundante 
mente, no puede consumir porque no puede comprar, está todo racionado por 
los Aliados, que tienen que utilizar todo lo que fabrican para la guerra (es un 
período en que no hay automóviles, por ejemplo, del 42 al 46 no se fabrican 
automóviles en Occidente, porque se fabrican tanques y aviones). Entonces no 
se puede comprar en el exterior, no se pueden consumir productos industriales 
extranjeros. Se gana más porque la lana y la carne es comprada toda y a altos 
precios, y no se puede gastar porque el esfuerzo bélico lo impide. Hay acumula¬ 
ción. 

Durante la guerra e inmediatamente después que termina el conflicto, em¬ 
pieza a manifestarse de distintas maneras un mecanismo de ascenso social. No 
tenemos tiempo de verlo con detenimiento. Primero actúa el desarrollo indus¬ 
trial sustitutivo, con desplazamiento de población hacia Montevideo. Luego, 


95 



cuando se empieza a importar, se sigue aplicando el mecanismo de contralor 
de entrada de las mercaderías que viene de la respuesta a la Crisis del 29. El 
Estado lo aplica con cierta inteligencia: sale mucho más caro traer una botella 
de whisky que una herramienta, se vende el dólar al importador a un precio 
muy diferente (tres veces más caro cuando se trata de un producto suntuario) 
que lo que cuesta traer un producto esencial. Es decir, se está practicando un 
proteccionismo como el que se aplicaba en la época del primer batllismo, (esto 
es el segundo batllismo), y es importante que la terminología también sea acep¬ 
tada. Yo le doy algunas notas de valoración, pero no tenemos por qué compar¬ 
tirlas. No es imprescindible que estemos de acuerdo. Lo que sí es imprescindi¬ 
ble es reconocer que son dos momentos. El momento más creador es el prime¬ 
ro, y el segundo —después del periodo de Terra— hay como una reminiscencia, 
pero al mismo tiempo como una falta de visión de conjunto de la problemática 
del país. Hay medidas empíricas. 

Y sobre la enseñanza, son manifiestas. Esos liceos populares, por ejemplo 
(expresión del ascenso social) aparecen como hongos. En una localidad del inte¬ 
rior que no fuera capital de Departamento, porque todas las capitales tenían su 
Liceo Departamental, se siente la necesidad de acceder a una enseñanza media, 
por el influjo de los tiempos, por el ascenso de la capacidad adquisitiva de la 
población en su conjunto, porque los bancos se multiplican y ser bancario es 
una salida profesional importante, para lo cual se necesita ser liceal, etc. Pero el 
muchacho que está en una localidad pequeña tiene que desplazarse a otra locali¬ 
dad vecina donde hay liceo. Tiene que tomar un medio de transporte, es caro, 
no es seguro, es un adolescente pequeño... 

Entonces un día se reúnen los vecinos, invitan al abogado, al médico, al far¬ 
macéutico, que tienen alguna formación. Cada uno de ellos dicta honorariamen¬ 
te una asignatura afín, se consigue una casa que la cede alguien —a veces el mu¬ 
nicipio— y está el Liceo Popular en funcionamiento. A fin de año los alumnos 
tienen que dar examen libre en un liceo vecino. Entonces, el año siguiente, y 
antes de empezar, cuando el diputado del Departamento viene de vacaciones, 
ya se le empieza a pedir que haga aprobar una ley de oficialización del Liceo 
Popular. 

Y, a la corta o a la larga —más bien a la corta que a la larga— las leyes de ofi¬ 
cialización de los liceos populares en el interior vienen una detrás de otra como 
una... como un rosario. Naturalmente que nadie tuvo tiempo de pensar si había 
una biblioteca en el local. O si había dinero para poner un laboratorio. Esto son 
cosas que, como la inquietud es una inquietud fundamentalmente de los padres, 
de los vecinos, y de algunos profesionales que piensan que son útiles, incluso 
trabajando honorariamente, no es la motivación el ingresar a la enseñanza, la 
motivación es prestar un servicio que el Estado no organiza suficientemente 
porque es caro armar enseñanza secundaria en localidades que son pequeñas. El 
problema no se resuelve armónicamente. 

96 



Es decir: ponemos transporte, llevamos a los niños organizadamente, más ba¬ 
rato y en condiciones de seguridad, mientras se logra mantener el nivel de la en¬ 
señanza en el Liceo Departamental —por ejemplo—. Un país como el nuestro, 
que es tan pequeño... Los liceos populares satisfacen esta tendencia, la aspira¬ 
ción social, la aspiración económica que se revela después de la segunda guerra 
mundial. Generando un descenso del nivel docente. Concurriendo con el clien- 
telismo político de la Ley del 36, más el clientelismo profesoral del sistema 
de los caudillismos electorales, por la ausencia del título de profesor, por la au¬ 
sencia del concurso, repito, etc., agravando enormemente la situación de un 
profesorado sin formación, de un profesorado improvisado. 

Naturalmente que muchos aprendían a costa de los alumnos, naturalmente 
que muchos vocacionados e interesados responsables, al cabo de unos años, 
hacían su tarea decorosamente, en condiciones de defender un prestigio del ser¬ 
vicio. Pero esto no era una cosa que se hubiera asegurado por un mecanismo 
racional. Por eso digo que en esto había improvisación por parte del Estado. 

Había buena voluntad. El Estado seguía propiciando como antaño la idea de 
extender la enseñanza. La prueba está en la Ley de Asignaciones Familiares 
que extiende un servicio con la comprobación de la asistencia a la enseñanza, 
y que es muy importante... importantísimo para promover la enseñanza media. 
En gran parte la Ley de Asignaciones Familiares lleva a la creación de los liceos 
populares. Si se tenía el certificado de asistencia, se cobraba asignación familiar. 
Si no se tenía el certificado de asistencia, no se cobraba asignación familiar. 
Eran argumentos de peso para las familias. 

La Ley Brum, los libros gratis para los alumnos de enseñanza media era tam¬ 
bién una medida entusiasta para seguir fomentando esa tendencia social. 

Ahora, que la improvisación era la regla, sí. Puedo citar un caso que es muy 
significativo. El Plan de Obras Públicas para 1944 comprende en Montevideo 
tres liceos, que son todavía hoy vistos y conocidos: el Liceo Miranda, el Liceo 
Larrañaga, el Liceo Zorrilla. Los tres con calefacción. Pero mientras tanto pro- 
liferaban las pequeñas casas de familia en la periferia donde se ponían alumnos 
en tres tumos, y había que echar abajo una pared para poner un aula completa¬ 
mente inadecuada o, al cabo de poco tiempo funcionaba el Liceo Maroñas en 
un stud, donde se había dividido el local de tal modo que los profesores decían 
en términos extremadamente irónicos: es el aula polifuncional. Porque simul¬ 
táneamente iodo el liceo participaba de todos los cursos. Se oían todos los cur¬ 
sos simultáneamente porque no había techo, mejor dicho, había un techo co¬ 
mún para todas las separaciones de esa improvisación. La improvisación era la 
norma. 


97 



Facultad de Humanidades e Instituto de Profesores 


Y todavía más profundamente, llegamos un poco al término del período a 
dos instituciones: una que no está mencionada acá porque no corresponde al es¬ 
quema... la creación de la Facultad de Humanidades y Ciencias por Ley de 
1946, ya instalada en el 47. Y sí la creación del BPA, el Instituto de Profesores 
Artigas, que empieza a funcionar en el 51, que está aquí. 

Tengo que hablar de las dos al mismo tiempo, mejor dicho, relacionadamen- 
te, y decir cosas desagradables, que no se estila. Pero que tienen que ser dichas 
en todo momento, porque esa es una de las funciones de la Universidad. 

Primero: con respecto a la Facultad de Humanidades y Ciencias, hechura de 
Vaz Ferreira, como el Instituto de Profesores Artigas, hechura de Grompone, 
en pugna ambos desde el punto de vista filosófico y en tradiciones académicas 
en nuestro país, es como la satisfacción de dar gusto a dos personalidades. Y 
en los dos casos contra los intereses del país. 

He ido bastante lejos, porque estoy provocando deliberadamente. Hago una 
aclaración: tengo una gran simpatía por las ideas filosóficas de Vaz Ferreira, y 
además soy egresado de la época anterior al IPA, ingresado por concurso, de 
manera que pertenezco a la filiación de los que sostienen que la enseñanza 
media tiene que tener una formación rigurosa y selectiva. De manera que vamos 
a reflexionar en conjunto, a abrir mis ideas para que sean consideradas con la 
mayor recepción. 

Vaz Ferreira sostenía que la Facultad de Humanidades y Ciencias tenía que 
ser un centro de estudios desinteresados, y que tenía que dar cabida a quienes 
no hubieran podido realizar estudios anteriores. Entonces la combinación de 
ambas cosas dio como resultado, los primeros años, que personas que no habían 
realizado estudios superiores —pero que tampoco demostraban por una for¬ 
mación autodidacta un nivel equivalente— (ahí venía la primera confusión) in¬ 
gresaban a esa Facultad. Se podían seguir las ideas de Vaz Ferreira de no ser un 
centro absolutamente formal en que se excluyera una parte de la población 
que hubiera podido tener acceso a él, pero se debía haber tomado precaucio¬ 
nes para que la gente demostrara, por alguna vía sutil, no demasiado rigurosa, 
tener un nivel equivalente. En los primeros años el nivel de la Facultad era 
muy bajo. 

En segundo término la idea de los estudios desinteresados era una idea elitis¬ 
ta. Quienes podían hacerlo eran los que tenían recursos para vivir de otras fuen¬ 
tes. Pero quien hiciera estudios universitarios rigurosos, v luego no viviera de lo 
que había estudiado, se encontraba en una situación de frustración e insolven¬ 
cia. Era necesario prever de otra manera esta idea saludable de Vaz Ferreira, 
que no había por qué desestimar, no tomándola al pie de la letra y en toda su 
dimensión. 


98 



Las dos cosas fueron corregidas posteriormente en la Facultad de Humanida¬ 
des, así que no soy el inventor de esta crítica. Hay actualmente mecanismos de 
contralor para los no bachilleres, y hay Licenciaturas, títulos, con tentativa de 
reconocimiento de grado para los que estudian en esa Facultad, de modo que 
no tengo por qué decir más nada. Pero la Facultad de Humanidades nació en 
esos términos. Si nació en esos términos Humanidades y Ciencias, entró 
además, en concurrencia con las demás Facultades. Y por consiguiente el 
problema de improvisación de los Liceos Populares, que no tenían laboratorio, 
que no tenían biblioteca, también lo tuvo la Facultad de Humanidades. 

El Instituto de Matemáticas de la Facultad de Ingeniería seguía siendo —y 
sigue siendo hoy—, a pesar de los estudios matemáticos en la Facultad de Hu¬ 
manidades— el centro verdadero de investigación. Porque ahí estaba acumulada 
la tradición académica respectiva. Existían los cargos de full-time, y no había 
full-time en Humanidades. No se podía duplicar los full-time, pues es un siste¬ 
ma muy caro. No había —y sigue sin haber— en la Facultad de Humanidades, 
laboratorios de ciencias importantes, bien desarrollados, como los hay en otras 
Facultades. Porque el país no puede tener recursos para tanto. Porque hubiera 
más valido atender sectores de conocimientos, disciplinas no existentes en otras 
Facultades, y recibir a estudiantes de otras Facultades en condiciones determi¬ 
nadas, eso hubiera tenido más racionalidad. 

Humanidades nació entonces con defectos y gastos y orientaciones defectuo¬ 
sas. 

Veamos ahora otra reflexión activa sobre el Instituto de Profesores Artigas. 
En Europa, los centros de formación docente de la enseñanza media tienen otra 
estructura, y ustedes van a ver a qué responde. Un estudiante universitario se 
inicia en una carrera universitaria que tiene distintas salidas. Hace primero una 
licenciatura de un tiempo de, en general, tres años. Luego, si quiere hacer la 
formación profesional correspondiente, por ejemplo de médico, sigue los estu¬ 
dios en esa línea profesional. Si quiere seguir una línea de investigación, sigue 
otros estudios, que en parte se tocan con los anteriores y en parte no. Y si quie¬ 
re seguir una línea de formación destinada a la enseñanza media, pasa al institu¬ 
to de formación docente, donde adquiere la formación pedagógica que no 
tiene. Cuando ya adquirió la formación técnica básica de la disciplina. Cuando 
ya concurrió a los laboratorios, cuando ya concurrió a las bibliotecas, con los 
catedráticos más competentes en cada una de esas ramas, en el ámbito de 
mayor elaboración del conocimiento posible. 

El Instituto de Profesores Artigas, y acá yo creo que ahora terminamos de 
entendernos, en buena hora vino a traer estudios regulares. En buena hora vino 
a traer el título, en buena hora vino a traer fuerzas sociales para luchar por el 
ingreso por concurso a la enseñanza a partir de estas habilitaciones, es decir, 
a repetir la historia de Primaria, aunque sea tan tardíamente. Pero en mala hora 


99 



lo hizo con la forma con que lo hizo. Reuniendo a la vez la formación técnica 
y la formación pedagógica. 

Con lo que ni logró los niveles académicos en algunas de las disciplinas, ni 
logró las inversiones de los laboratorios, porque ya lo repito, y es obvio, el país 
no puede darse ese lujo de seguir multiplicando indefinidamente sus inversio¬ 
nes. Y esto se mezcló con la formación pedagógica. 

En un solo caso el Instituto de Profesores reconoció la buena doctrina. Y es 
en el caso de la formación de profesores aspirantes a la Introducción al Dere¬ 
cho. Ahí sí, se les reconocía todos los estudios que habían realizado en la Fa¬ 
cultad de Derecho. ¿Por qué? Porque Grompone era abogado, entonces com¬ 
prendía con toda claridad que era obvio, que habían hecho una formación só¬ 
lida en este sector, en este ámbito, ¿dónde mejor lo iban a recibir? No se les 
iban a repetir los cursos de derecho en el Instituto de Profesores Artigas. Y 
entonces no hubo línea de formación profesional, técnica, en este sector... en 
este campo, y había solamente las materias pedagógicas. 

Vamos a aprovechar los últimos minutos para hablar de la parte de mecanis¬ 
mos de diálogo y participación. No sé si ustedes vieron que el final del 
programa dice, en el último punto, cinco, dice: cómo actuar, con qué priorida¬ 
des; comentario y discusión de breves proposiciones escritas presentadas por los 
participantes. 

El problema es el siguiente yo advertí que lo que configura el verdadero mé¬ 
todo de trabajo —que es el diálogo— con el número de inscriptos era imposi¬ 
ble, no podía llevárselo a la práctica de una manera real. Pero a la vez, el 
conocimiento que estamos tratando de elaborar supuestamente es diálogo, por¬ 
que de alguna manera cuando ustedes responden con la mirada uno se da cuen¬ 
ta si interesa o no interesa, hay un diálogo potencial. Esperemos perfeccionarlo 
con la participación de todos, al final. 

Pequeñas proposiciones, que me den tiempo para organizarías, para presen¬ 
tarlas resumidas, para hacerlas conocer a todos, para provocar la discusión en 
ese mecanismo de orden. Y si llegamos así a algunas ideas claras, se habrá logra¬ 
do el mínimo de ese mecanismo de diálogo. 

Exhorto entonces a que no más allá del martes de la semana que viene, hagan 
llegar breves proposiciones por escrito. Lo digo hoy porque ya, con dos o tres 
sesiones y los materiales repartidos, hay posibilidades de comprender por dón¬ 
de vamos, a qué atenerse, si interesa o no lo que propongo. Está lanzada la invi¬ 
tación. 

Segunda invitación, para mañana. Los que asistan mañana, última sesión de 
esta semana, me parece oportuno que ya, de otra manera, es decir, en términos 
orales, con intervenciones aunque sean desordenadas, hagan una valoración de 
lo que —a juicio de ustedes— habría que rectificar, en los métodos, que ya los 
ven; ya han tenido oportunidad de apreciar qué es lo que yo puedo dar. Enton- 


100 



ces, si ustedes piensan que hay posibilidades de ajustar el punto de mira, nos 
queda una semana. Habremos aprovechado algo, si es que puedo dar satisfac 
ción a esas inquietudes. 

Así que: dos invitaciones. Una para mañana para hacer posible el diálogo, 
con sugerencias de temas que faltan, o problemas, desacuerdos, es decir, todo. 

Un asistente afirma que con 500 concurrentes no se ha podido dialogar sobre 
lo dicho. 

Profesor Faraone: Exactamente, pero eso...eso es insuperable. Entonces, maña¬ 
na, está esa invitación a valorar lo que nos falta por hacer. Porque tienen uste¬ 
des en la mano una guía de elementos. 

Ultima reflexión: pienso que a esta altura todo el mundo ha comprendido el 
significado de los cortes cronológicos que hice. Está reforzado, con esos cortes 
cronológicos, el criterio de la comprensión del pasado para la acción sobre el 
presente, con miras al futuro. Nos interesa menos lo que está más lejos, y nos 
interesa más lo que está más cerca, y el hoy. 

Espero ustedes también contribuyan a que superemos las dificultades mate¬ 
riales que tenemos en lo que estamos haciendo en común. 

Y muchas gracias. 


101 




AUTONOMIA, REFORMA Y CONFLICTOS 
CON EL PODER POLITICO: 1955-1972 


Roque Faraone. 

¿Podemos comenzar? Les recuerdo que hoy tenemos el tercer tema: auto 
nomía, reforma y conflictos con el poder político; 1955-1972. En primer lugai 
tengo que tratar de fundamentar por qué esta periodización. Así como en el añc 
29 hay un día preciso... en el 29 la crisis empieza en un día determinado en la 
bolsa de Nueva York y se extiende prácticamente por todo el mundo capitalista 
y con gran rapidez. En la época existía solamente la Unión Soviética en el cam¬ 
po socialista, que representaba un porcentaje muy reducido de la producción 
mundial. Porque del 17 al 29 no había tenido significación. Estaba práctica¬ 
mente al margen de todo intercambio, prácticamente bloqueada; por tanto, la 
crisis del 29 , si bien no afecta el territorio de la Unión Soviética, se puede decir 
que es una crisis universal. 

En el 55, ninguna de las dos características. Ni hay una fecha precisa, ni se 
trata de una crisis que afecte a todo el sistema de producción de mercado, es 
decir al régimen capitalista. 

La relación de fuerzas en el mundo contemporáneo en ese momento, ya es 
diferente. Ya existen más de una docena de estados socialistas, y particularmen¬ 
te China, aunque no tenga un peso económico sustantivo, es como si sacáramos 
una pesa de la balanza, en el sentido de que no consume. No compra automóvi¬ 
les norteamericanos ni ingleses, sino que empieza a fabricar bicicletas. No 
compra licuadoras ni otros artículos suntuarios excedentarios del campo capita¬ 
lista. El problema para el capitalismo es el mismo. Aunque China no tenga un 
buen nivel de vida en este momento, no compra, no da salida... es una reduc¬ 
ción de mercado. 

Como lo son los restantes países del mundo socialista incluso hoy día, en que 
el comercio mundial entre las dos áreas no excede del 5.6%. Y los problemas 
que tiene el mundo capitalista, son problemas del mundo capitalista. 

Y hay diversas respuestas, después de la guerra, a este problema de la reduc¬ 
ción de mercado. Porque es sabido que el capitalismo necesita expansión cons¬ 
tante, necesita ir colocando excedentes, porque se fabrica cada vez más, y no 
hay —por naturaleza— planeamiento, hay concurrencia entre los distintos fabri¬ 
cantes. Cada uno trata de colocar su producto antes, entonces hay que colocar¬ 
los afuera. De ahí que aparezcan los dos grandes vías de salida a los productos 
los afuera. De ahí que aparezcan las dos grandes vías de salida a los productos 
Que representan un consumo enorme para la industria, y entonces son los Esta¬ 
dos los que fomentan esta salida industrial y comercial. 


103 



El tercer sector, el tercer factor para poder paliar las dificultades de que el 
sistema no entre en una crisis generalizada, es lograr que los países dependien¬ 
tes, productores de materia prima, consuman el máximo posible de productos 
industriales. Y acá entramos nosotros. 

En América Latina, durante la guerra y la inmediata posguerra se había desa¬ 
rrollado una cierta industria liviana, para satisfacer las necesidades que no po¬ 
dían satisfacer la industria bélica de los países centro, tradicionales. Esto gene¬ 
ralmente estaba protegido por los gobiernos, por los Estados. En nuestro país 
sobre todo. 

Quiere decir que la economía al llegar a los años 54-55 seguía teniendo los 
efectos derivados de la expansión anterior, por la colocación de las materias 
primas a altos precios en los mercados centrales, y un alto o relativamente alto 
nivel de vida, derivado de la ocupación plena, en el mercado interno, que satis¬ 
facía las necesidades de consumo con la industria local y con mano de obra re¬ 
munerada a un nivel decoroso. 

La necesidad de los centros industriales imperialistas, esto es, del campo ca¬ 
pitalista, para colocar los excedentes, los lleva a aplicar los mecanismos financie¬ 
ros, entre los cuales está el Fondo Monetario Internacional. Es el más visible, 
pero no es el único, es como el representante de los demás, como el fiscal de los 
demás. Los bancos privados no prestan sino después que el Fondo hizo una ins¬ 
pección y dijo ‘éste es un deudor solvente, éste no aplica medidas proteccionis¬ 
tas. Este país aceptó libremente, mediante la carta de intención...’ —claro está 
que nosotros le sugerimos, o le dimos un borrador, o un formulario— pero que 
en uso de su soberanía dijo que ‘no va a aplicar aranceles discriminatorios, que 
no va a subvencionar la industria, que no va a mantener un proletariado impor¬ 
tante, y que va a comprar todo lo que le queramos vender’. Si quiere hacer una 
usina hidroeléctrica le diremos que no, que le conviene más una usina térmica 
para ser alimentada con petróleo, porque claro, después le podremos vender el 
petróleo, ya que no tiene petróleo. Y así nos podemos oponer a que construya 
la represa de Salto Grande, que la tenemos construida de casualidad, porque 
volvió Perón a la Argentina, y se obtuvo un préstamo con la Unión Soviética. 

Esta nueva situación del 55, es una crisis de las zonas dependientes del centro 
capitalista mundial. La fecha es aproximativa. Algunas países de América en¬ 
tran en crisis en el 54, otros en el 57. Entre nosotros, hay repercusiones políti¬ 
cas que se vislumbran con claridad. Después de 98 años de gobierno colorado, 
en el 59 los blancos acceden al gobierno en un momento de insatisfacción po¬ 
pular. Es decir, empieza a sentirse que se agotó la prosperidad y empieza al 
mismo tiempo la presión externa. 

Los blancos serán los que firmen la primera Carta de Intención y hagan una 
transformación de la política de comercio exterior, con la reforma cambiaría y 
monetaria de noviembre del 59. Quiere decir que, si estamos tocando un tema 


104 



de nueva coyuntura económica, con sus repercusiones políticas también, vemos 
que nuestro país se inscribe un poco después, porque había sido muy grande la 
prosperidad. 1955 es entonces estimativo. 

Naturalmente, después volvieron los colorados, que no votaron la reforma 
cambiaría y monetaria. Incluso los blancos tuvieron necesidad de recurrir a un 
voto de la Unión Cívica, del diputado Venancio Flores, porque no lograban la 
mayoría. Pero pasados unos años volvieron los colorados. Se habían olvidado 
ya del proteccionismo de la época anterior, firmaron una nueva carta de inten¬ 
ción, no derogaron la reforma cambiaría y monetaria, y siguieron aplicando una 
política que no era todavía totalmente librecambista, pero que se apartaba del 
dirigismo anterior. 

Porque la estructura social del país no lo permitía. Es decir, se había defor¬ 
mado de tal modo con mecanismos de protección, de subsidios a ciertos artícu¬ 
los de primera necesidad, que aplicar una ortodoxia total en la medida en que el 
Fondo Monetario lo hubiera deseado, significaba echar abajo a todos los gober¬ 
nantes, que sabían que necesitaban un cierto consenso popular para ser reelec¬ 
tos. Entonces aplicaban alguna délas medidas que les imponía el Fondo, nego¬ 
ciaban otras, obtenían un respiro para la elección siguiente, y así sucesivamen¬ 
te. Tenían experiencia en conseguir votos en lo interno y tenían experiencia de 
hacer promesas no siempre cumplidas, o no totalmente cumplidas en lo ex¬ 
terno. 

Sobre este punto voy a decir una última cosa, porque quiero que algunos 
puntos teóricos queden absolutamente claros, dado que se observa mucha con¬ 
fusión. 

Nuestro país era un país subdesarrollado económicamente, en tanto que era 
un país casi monoproductor, con sólo dos productos básicos y sus industrias 
eran circunstanciales, no respondían a una planificación de independencia; no 
tenía bastante capacidad energética, tenía una hipertrofia de servicios tercia¬ 
rios. Entonces se puede decir que nuestro país era subdesarrollado económica¬ 
mente, con desarrollo social en los servicios de educación, salud, vivienda, sa¬ 
neamiento, etc. Esto ya lo hemos dicho. 

Podemos decir que históricamente nuestro país tenía sus responsabilidades, 
de haber usufructuado la prosperidad sin organizaría e invertirla de un modo 
suficientemente saneado. Podríamos decir para nuestra comodidad, que la res¬ 
ponsabilidad era de los gobernantes. Pero como alguien los eligió, y resulta que 
más o menos ese vicio continúa, en que se repasa el Parlamento actual, y apesar 
de las renovaciones hay mucha cara conocida, no hay más remedio que asumir 
colectivamente como nación; decir, bueno, el Uruguay tiene sus responsabilida¬ 
des por no haber invertido suficientemente en términos reproductivos en el pa¬ 
sado próspero. 


105 



De esa época a la que aludo, y que fue calificada, en una salida muy original, 
por un dirigente político tradicional y con un sentido laudatorio, en un mo¬ 
mento espontáneo de ponerle un rótulo a las cosas, dijo en un discurso ‘Como 
el Uruguay no hay’. Queriendo decir que era absolutamente maravilloso. Pasa¬ 
dos los años, un cineasta hizo un filme en el Uruguay, de corta duración, por¬ 
que ya se habían empezado a producir los efectos de la crisis, y entonces tomó 
los cantegriles y otros lugares donde se veían las fisuras de esa bonanza que no 
era tan generalizada como parecía, y le puso el mismo título, pero ya con un 
sentido crítico y humorístico, o de denuncia. ‘Como el Uruguay no hay’, el 
filme de Ugo Ulive. 

Hago un punto. Tenemos una responsabilidad colectiva, nacional, histórica, 
por esta situación. Al llegar al año 55, o al llegar a la década del 50 si ustedes 
quieren. Pero no hay que confundir. Y hay que comprender que el desencade- 
nador del desastre, es el sistema económico vigente, el capitalismo, que se con¬ 
centra en lo que económicamente se llama imperialismo, y genera una voluntad 
de origen externo. Es la necesidad del imperialismo de tener un comprador que 
compre al país todo lo que le sobra, en términos de productos industriales su- 
perfluos para su nivel de vida o para su estructura de consumo. 

Y si eso sucede con las consecuencias de cerrar las fábricas, de que haya cen¬ 
tenares de miles de emigrados, que sea necesario luego un mecanismo de repre¬ 
sión social para poder mantener este orden de dependencia, esto es absolutamen¬ 
te indiferente a los mecanismos económicos que determinan esta política. Muy 
recientemente, el año pasado —para dar una dimensión de lo que estoy diciendo 
y que se calibre que no se trata de principios propagandísticos de una posición 
sino de tremendas realidades internacionales— en el mismo momento en que un 
dirigente del sistema de la banca central norteamericana se pronunció sobre los 
problemas de la deuda pública, dijo: ‘Pues esto no ofrece problemas, ya que pa¬ 
ra un país deudor que se convirtiera en insolvente, o que tuviera una voluntad 
política de no hacer frente a sus compromisos, existe la posibilidad de llamarlo 
a la persuasión retirándole el suministro de insulina.’ Y en la Argentina ocurrió 
precisamente que la fábrica de insulina fue retirada. Porque no es fácil este su¬ 
ministro. Es muy sensible, hay mecanismos de aplicación que no permiten 
traerlo como una penicilina o como un medicamento cualquiera. De modo que 
los mecanismos de asociación de la voluntad política con la voluntad económi¬ 
ca de control están muy desarrollados. 

Y empezaron o aumentaron en ese momento. Y por tanto nosotros no po¬ 
dríamos entender qué es lo que pasó con la educación en el Uruguay, si nos 
quedáramos cerrados a las nociones de una agitación interna por carencias eco¬ 
nómicas, o a una agitación política, o a los muchachos en la calle, o a la policía 
que les dispara y mata a tres estudiantes por primera vez en 1968, y pensáramos 
que eso responde exclusivamente a cierto deterioro nacional, en el cual quisiéra- 


106 



mos encontrar las culpas o repartirlas entre nosotros, sin escarbar más profun¬ 
damente lo que viene de afuera. 

El tema de hoy es muy complicado porque nos obliga a ir llevando paralela¬ 
mente el esquema socioeconómico, las transformaciones políticas, las transfor¬ 
maciones orgánicas en la educación, y a la vez —en medio de eso que ya resulta 
así extremadamente complejo— los esfuerzos realizados dentro de la educación 
por construir, por encontrar y hacer instituciones nuevas, por aplicar princi¬ 
pios renovados, que los hay y en grado sumo. 

Si no fuera que ya tenemos también muchos el recuerdo de las cosas, no po¬ 
dríamos entender cómo era posible todo esto. Que nos mataran a los mucha¬ 
chos en las calles, y que estuviéramos haciendo al mismo tiempo concursos de 
mejoramiento de los profesores de secundaria que habían entrado por tarjeta de 
recomendación y —sin echarlos— los habíamos estimulado para que prepararan 
sus concursos, que llegaran en condiciones relativamente favorables, contem¬ 
plando su antigüedad, contemplando sus informes de inspección, contemplando 
los méritos que pudieran tener, pero realizando a la vez un esfuerzo de demos¬ 
tración de su competencia, para regresar a sus lugares con una situación sanea¬ 
da, de profesores reconocidos. Lo que desde el punto de vista técnico significa¬ 
ba un esfuerzo de mejoramiento de la enseñanza en el sector más sensible, (se¬ 
cundaria) que ya sabemos era el más deficitario, y lo que significaba también un 
mejoramiento desde el punto de vista ético, porque poníamos frente a los 
alumnos a una persona que había demostrado su capacidad técnica, su coraje de 
enfrentar al medio muchas veces hostil, al prestigio jugado, porque podía per¬ 
der el concurso, y tener que regresar a su lugar sin ese reconocimiento, y todo 
esto daba —lo que nosotros sosteníamos— un profesor con mayúscula, y no con 
minúscula. 

Esto en el caso de la enseñanza secundaria, me estoy adelantando, pero para 
mostrarles la complejidad, a partir del momento en que la creación de la Fede¬ 
ración de Profesores de Enseñanza Secundaria logró por primera vez representa¬ 
ción en el Consejo de Enseñanza Secundaria. Es decir, se estaba dando el proce¬ 
so de Primaria. No de la misma manera. Se estaba dando de una manera confusa 
y contradictoria, en que la situación social y el deterioro de los sueldos llevaba 
al sindicalismo, el sindicalismo empezaba a tomar las características de una 
orientación técnica y no solamente económica, empezaba a incidir en el gobier¬ 
no, y desde el gobierno empezaba a aplicar una política como la que Primaria 
tenía consagrada desde hacía decenios. 

Entonces nuestro estudio en este período, nuestra visión en perspectiva y en 
noticiario de este período, tiene que llevar simultáneamente todas esas cosas. 
Lo vamos a intentar. Empezando por el marco político, porque del marco eco¬ 
nómico no hablo más. 


107 



El marco político se expresa de una manera clara. Después de la primera ten¬ 
tativa, de la primera expresión del electorado de fluctuar —cincuenta mil votos 
que se desplazan de los colorados a los blancos— pasan dos períodos del gobier¬ 
no blanco, y hay otros cincuenta mil votos que vuelven para atrás y se despla¬ 
zan —porque tampoco estaban conformes— hacia los colorados. En el 67. 

Mientras tanto, la conciencia de la crisis empieza a aumentar. Los dirigentes 
políticos la sitúan a la escala del Colegiado, y hacen un pacto para eliminar el 
Colegiado. Y eliminar el colegiado departamental. 

Era tapar el cielo con un harnero. Considerar que la concentración de poder 
en el Ejecutivo iba a resolver los problemas. Porque, efectivamente, podía haber 
sido interesante, si eso estuviera acompañado por alguna medida destinada a 
darle a los partidos políticos —instrumentos de la voluntad de dirección del Es¬ 
tado— una cohesión. La realidad era que la legislación y las constituciones todas 
habían llevado a la fragmentación. Los partidos eran ya mucho más cooperati¬ 
vas de socorros mutuos que verdaderas agrupaciones ideológicas. Se demostraba 
esto muy claramente en que venían unos e introducían una nueva orientación 
en materia económica, fundamental; venían los otros que los habían criticado y 
seguían con la misma nueva orientación determinada fuera de fronteras. 

En cuanto a programa ideológico era ya una mera evocación de distintas 
épocas del pasado de cada partido. No se podía decir exactamente dónde estaba 
una diferencia nítida que aglutinara. Había tendencias más conservadoras entre 
los colorados, y menos conservadoras en ese partido, y lo mismo sucedía en el 
Partido Nacional. Tendencias más conservadoras y menos conservadoras. Como 
se había advertido en el golpe de estado de Terra. Eso persistía. Con cambio de 
nombre, con cambios de denominaciones, pero ése era el escenario. 

La Constitución acordada por los dos partidos le da al Poder Ejecutivo ade¬ 
más una cierta preeminencia sobre el Poder Legislativo. Iniciativa en materia de 
presupuestos, alguna posibilidad de declarar una ley de emergencia para que el 
Parlamento tuviera que pronunciarse en un plazo perentorio. Nada más. La 
Constitución es sancionada. No se toca la autonomía universitaria, no se quiere 
hacer olas con la izquierda montevideana y los estudiantes. Eso, intocado. Y se 
elige inmediatamente a un Presidente, Gestido, que tenía el gran mérito de ha¬ 
ber introducido el orden en la Administración de Ferrocarriles. Los ferrocarriles 
llegaban en hora, la estación del ferrocarril estaba limpia. 

La opinión pública supuso que era un buen administrador, era un generarse 
necesitaba orden, la Constitución revelaba eso... se había detectado por parte 
de los dirigentes ese sentimiento popular, Gestido fue electo. Y se muere casi 
enseguida. Se muere a los pocos meses. Después de haber demostrado un cono¬ 
cimiento de la economía muy superficial, porque cambió de Ministro de Ha¬ 
cienda y trajo a uno y a otro de su propio partido, dándoles rienda suelta para 
aplicar una u otra política., es decir, no tenía ninguna definida. 


108 



Lo sucede el Vicepresidente Pacheco Areco que gobierna hasta el año 72 y 
se caracteriza su gobierno por dos rasgos fundamentales: el primero —que pien¬ 
so que es el que tiene una significación estructural más importante— gobierna 
con representantes directos de los sectores patronales: de la Cámara de Indus¬ 
trias, de las finanzas, del comercio, y de la oligarquía terrateniente. Sin inter¬ 
mediación. No son dirigentes políticos de su partido que tienen afinidad con 
cada uno de esos sectores como había sucedido —en la época de Serrato, por 
ejemplo, en la presidencia de Campisteguy, había antecedentes este orden— no. 
Ahora directamente las personas claves representativas de los sectores económi¬ 
cos propietaristas, aparecían en el ministerio. Directamente. 

Quiere decir que Pacheco estaba borrando del escenario a sus pares,los diri¬ 
gentes políticos. El sector político estaba cesando en su función de intermedia¬ 
ción. Esto era muy sintomático. La lucha de clases se agudizaba. No había lugar 
ya para la contemplación, el elástico demagógico tradicional. Aflojar por un 
lado y conceder por el otro, y restringir aquí, y sobrevivir... El país seguía sien¬ 
do zurcido por esa experiencia tradicional de los dirigentes políticos que logra¬ 
ban mantener el orden, la paz, aunque no tenían voluntades definidas, aunque 
improvisaban... esto se había interrumpido. 

¿Por qué se había interrumpido? Porque las papas quemaban. Porque ya no 
era fácil gobernar de una manera tradicional. Porque no había estructuras polí¬ 
ticas capaces de sustituir esa voluntad. 

Pacheco Areco gobierna con medidas prontas de seguridad en situación de 
inconstitucionalidad de facto —las medidas prontas de seguridad se aplicaban 
por un barrido o por un fregado— cuando tienen condicionantes muy precisas 
en nuestra Constitución: “situación grave e imprevista de ataque exterior o con¬ 
moción interior.” 

Por ejemplo, el Parque Posadas fue construido al amparo de una medida 
pronta de seguridad. Porque como no podía obtener el permiso, ya que excedía 
la reglamentación municipal, y el Municipio se oponía, Pacheco le dio el permi¬ 
so. Mediante un decreto de medida pronta de seguridad. Se gobernaba por de¬ 
creto, se gobernaba por medidas prontas de seguridad. 

Dije en una sesión anterior —y alguien me corrigió en el corredor, y ahora 
aprovecho para reconocer que me equivoqué— dije, con la complicidad del Par¬ 
lamento. Entonces se me llamó la atención —no sé si está quien me lo dijo, pero 
tenía razón— el Parlamento se opuso a esta forma de gobierno descontrolado. 
Lo que pasa es que no se opuso sistemáticamente ni se opuso con una voluntad 
política concertada de los partidos. 

Se opuso circunstancialmente: le hizo una interpelación a un ministro, levan¬ 
tó una medida de seguridad y al otro día Pacheco la volvió a instalar y el Par¬ 
lamento no le hacía juicio político... es decir, mi expresión fue exagerada. No 
se puede decir complicidad sino insuficiente resistencia. 


109 



La situación siguió empeorando, y en determinado momento el Poder Judi¬ 
cial tomó una intervención contra el Presidente y sus ministros, pidiendo el de¬ 
safuero... el juicio político. La Cámara votó el juicio político de Pacheco, y 
a partir de allí correspondía la decisión del Senado. Y la decisión del Senado, 
en el caso de que la voluntad política que la Cámara había reflejado fuera 
acompañada (era la misma estructura, la misma composición proporcional) en 
el caso de que el Senado hubiera acompañado, se hubiera llegado a la destitu¬ 
ción del Presidente de la República. Esto, en el año 71. 

Año de elecciones. El Senado, detectando una situación ambigua, en cuanto 
a que si destituía al presidente de pronto Pacheco decía “me quedo”, es decir, 
se producía un golpe de Estado, el Senado prefirió hacerse el distraído y llegar a 
la elección de noviembre de 1971 para que el pueblo fuera el que sancionara la 
renovación dentro del marco constitucional. 

Elección muy alterada ya, con atentados, con bombas, y un clima de incer¬ 
tidumbre en las clases medias —probablemente fomentado desde el exterior; 
no se puede comprobar, pero no es el único caso en América Latina, hasta las 
bombas estaban calculadas para no ser demasiado mortales, pero sí muy alar¬ 
mantes. Hay evidencias múltiples de esto que estoy diciendo. 

El libro de Philip Agee, ‘Inside the Company’ de un ex agente norteameri¬ 
cano radicado en él Uruguay durante varios años, menciona nombres concre¬ 
tos de personas que recibían dinero para fomentar una campaña de agitación, 
y precisamente contra la Universidad... Por ejemplo, cita el caso del periódico 
Combate, que era dirigido por el doctor Rocca, que fue luego Subsecretario de 
Educación bajo el Ministerio del profesor Narancio, y que era una publicación 
sin la menor publicidad, sin ningún apoyo de organización conocida, pero que 
desarrollaba una prédica sistemática contra la Universidad, acusada de comu¬ 
nismo e inñltrada de agentes extranjeros. Esto era moneda corriente en esos 
años convulsos. 

El marco político, entonces —concluyamos— con la Constitución del 67 y 
una opción conservadora y oligárquica en el período que va a terminar en el 
72. 

En esas condiciones ocurren transformaciones en la enseñanza, de impor¬ 
tancia. He puesto en el programa ejemplos de la autonomía institucional y de 
las reformas universitarias. Rectorados de Agorio, Cassinoni y Maggiolo. 

Agorio es el primer Rector de la Universidad uruguaya que no es designado 
por el Poder Ejecutivo, sólo se le comunica al Poder Ejecutivo que fue electo. 
¿Por qué? Porque mientras tanto se había aprobado la Constitución del 52 que 
—como recuerdan ustedes— dejaba a la Universidad en el mismo plano que los 
otros sectores del Poder Ejecutivo. La Universidad no es subordinada al Poder 
Ejecutivo, como no es subordinado actualmente el Codicen al Poder Ejecutivo. 
El Codicen está exactamente en el mismo nivel de competencias autonómicas 


lio 



que la Universidad. Con la diferencia de que no las ejerce ni las puede ejercer 
porque ha sido designado por el Poder Ejecutivo, porque hay una voluntad po¬ 
lítica en los componentes del órgano. Y la venia del Senado. 

Es decir, no hay un mecanismo de elección que es el que perfecciona, el que 
hace que efectivamente los dirigentes de un servicio que goza de autonomía, 
la ejerzan, porque sus componentes, sus electores, se lo están reclamando. Pe¬ 
ro cuando sus designadores le están indicando: no, atención, su cargo usted se 
lo debe a quien lo designó, y su futuro está condicionado según cómo se porte, 
si usted hace buena letra o no... Entonces, naturalmente, la invocación de la 
autonomía al mismo nivel es una hipocresía de parte de los que la señalan. 

El texto constitucional lo garantiza. La realidad política lo niega. Por la vía 
legislativa, por la vía del texto vigente. Sabemos leer. 

Y entonces llegamos a los textos jurídicos. Vamos a hacer un salto de Ago- 
rio, que fue firmante del informe de la Comisión del Estatuto Universitario del 
35, y fue consecuente con esta política, que él la auspiciara desde aquella épo¬ 
ca... el Poder Educador. Hace economías Agorio en el rectorado, saca de los 
duodécimos de fin de año sin gastar, logrando que quede para las economías del 
año siguiente el dinero necesario para comprar el Hogar Estudiantil de la Uni¬ 
versidad situado entre Propios y Avenida Italia y Comercio. Saca el dinero nece¬ 
sario para la apertura del primer comedor universitario, que va a ser inaugurado 
poco después de terminado su rectorado, en 1958. 

Inmediatamente Cassinoni, de la misma escuela, que ha aplicado la misma 
política en la Facultad de Medicina, creando servicios de bienestar estudiantil 
también en la Facultad de Medicina, y que impulsa un rectorado de transfor¬ 
maciones. Es Cassinoni el que hace los primeros Cursos de Verano, Cursos In¬ 
ternacionales de Verano en el año 58, con la orientación y la inquietud que el 
actual rector señaló en la apertura de éstos. Es decir, una Universidad inquieta, 
abierta a todo el país, saliendo de Montevideo. Eso se perfeccionó luego con Se¬ 
manas universitarias en el interior, que iban girando de un departamento a otro. 
Es decir, la Universidad dispuesta a cumplir más funciones sociales de respuesta 
a la necesidad del país, al margen de las específicas de hacer una investigación 
que ya es en sí misma invalorable para la transformación socioeconómica. 

Pero como no es bastante conocido, en cuanta reunión de educadores debe 
leerse el artículo 2 de la Ley del año 58, de la Ley Orgánica de la Universidad, 
donde se fijan los fines de la Universidad. Porque después se va a decir: la Uni¬ 
versidad hace declaraciones, la Universidad no tiene por qué hacer declaracio¬ 
nes. No. La Universidad ‘tiene’ que hacer declaraciones, porque la Ley se lo 
manda. La Ley que votaron los legisladores, representantes de la soberanía. 

Porque se llegó a comprobar que una Universidad autónoma es buena cam¬ 
pana para llamar la atención frente a un mecanismo de gobierno. Es un instru¬ 
mento más de perfeccionamiento de la controversia. El artículo 2 dice así 



‘La Universidad tendrá a su cargo la enseñanza pública superior en todos los 
planos de la cultura, la enseñanza artística, la habilitación para el ejercicio de 
las profesiones, y las demás funciones que la Ley le encomiende. Le incumbe 
asimismo, a través de todos sus órganos en sus respectivas competencias, acre¬ 
centar, difundir y defender la cultura; impulsar y proteger la investigación cien¬ 
tífica y las actividades artísticas; y contribuir al estudio de los problemas de in¬ 
terés general, y propender a su comprensión pública. Defender los valores mora¬ 
les, y los principios de justicia, bienestar, libertad social, los derechos de la per¬ 
sona humana y la forma democrático-republicana de gobierno.’ 

Son funciones que la Ley asigna a la Universidad. ¿Qué Universidad? Una 
Universidad que fue organizada con un gobierno que si peca de algo es el de ser 
demasiado democrático. 

La Ley Orgánica de la Universidad establece un Consejo para cada Facultad. 
Y un Consejo Directivo Central. El Consejo de cada Facultad está compuesto 
por cinco profesores, tres estudiantes, y tres egresados, lo que hace once. Más 
el Decano, que no es elegido por el Consejo, sino que es elegido por la Asam¬ 
blea del Claustro de Facultad. 

La Asamblea del Claustro de Facultad es un órgano que se reúne pocas ve- 
ves, muy numeroso, también formado por los tres órdenes. Su función es ele¬ 
gir Decano y aprobar el Plan de Estudios. Es como el Parlamento de la Facul¬ 
tad. Y el Consejo es el órgano administrador. 

Atención que el principio de los tres órdenes responde a una teoría sana;los 
interesados en una Universidad son los estudiantes y profesores, pero los profe¬ 
sores cobran sueldo, los profesores pueden tener un interés presupuesta! y per¬ 
sonal en tomar una decisión. Los estudiantes, que no tienen intereses económi¬ 
cos inmediatos, tienen interés en tener un título, por lo cual también dependen 
de los profesores. Si se deja librado a estudiantes y profesores la administración 
de los recursos públicos para el gobierno de una casa de estudios, hay un cierto 
riesgo de que se pongan de acuerdo, por interés individual y no en interés co¬ 
lectivo. 

La presencia de los egresados, que están ejerciendo su tarea en un consulto¬ 
rio o un gabinete, en contacto con la sociedad, no económicamente comprome¬ 
tidos, con experiencia sobre la vida de la Facultad, representan un punto de 
vista importante —y que puede ser de denuncia— para evitar esto. Estos riesgos 
de mala administración. 

Efectivamente, este gobierno de los tres órdenes se ha revelado razonable si¬ 
tuación de contralor. Pero qué ocurre: que hay 10 facultades. De manera que 
hay simultáneamente en la Universidad, 10 sesiones públicas de Consejos en las 
que se toman las actas y se difunden para que sean conocidas por todos los es¬ 
tudiantes, todos los profesores y todos los egresados que han votado a estos de¬ 
legados. 


112 



A ver si nos vamos entendiendo. Decíamos que la autonomía por eleccic 
tiene mecanismos de contralor y de garantía. Pero todavía está el Consejo D 
rectivo Central, que está compuesto por 20 miembros. Uno delegado de cae 
uno de los 10 Consejos de facultad. En general es el Decano de cada faculta* 
Puede no serlo. Además de los 10 delegados de facultad, hay tres delegados c 
los egresados, elegidos directamente al Consejo Directivo Central, tres de los e 
tudiantes, tres de los profesores. Hacen nueve. Más 10, diecinueve. 

Más el Rector, que es elegido directamente por la Asamblea General d( 
Claustro Universitario, compuesta por los egresados, estudiantes y profesore; 
que fueron designados en cada una de las facultades para integrar ese órgano. 

Si de algo peca —repito— la Ley del 58, es por el cúmulo de personas que e; 
tán involucradas en ese mecanismo de contralor, de administrar, de ver todo 1< 
que pasa en la Universidad. Encontré un texto de un dirigente universitario ei 
La Gaceta, que me llama a la reflexión sobre algunos equívocos, porque la Uni 
versidad contribuyó también a algunos equívocos. 

Dice este redactor de La Gaceta Universitaria, un universitario prestigioso: 
‘La Universidad supo mantener una conducta a través de los decenios, de clari¬ 
dad en sus gestiones, en su administración, en el uso de su dinero...’ Es ver¬ 
dad... es verdad. Pero tal como está dicho, aparece como una presunción de una 
cualidad excelsa de los universitarios, cuando es un resultado de los mecanismos 
de contralor. 

Si se hubiera dicho: ‘La Universidad, por los mecanismos de amplitud y con¬ 
sulta que tuvo en su gobierno, ha tenido siempre ese gobierno traslúcido, esa 
administración controlada, esa posibilidad de que se pida cuentas cuando gasta 
cinco pesos mal gastados...’, hubiera sido mejor. Porque no llevaba a la confu¬ 
sión de suponer que los universitarios se suponen a sí mismos como seres de 
otro planeta. 

Son los mecanismos de contralor, puestos por la comunidad y solicitados por 
los propios universitarios, en lugar de los mecanismos de la recomendación, los 
que garantizan estos resultados. 

Para la Universidad, vamos a dejar las cosas simplemente, con la mención de 
que en los rectorados de transformación, como dije, se crean los Cursos Interna¬ 
cionales de Verano. El Conservatorio Nacional de Música, y la Escuela Nacional de 
Bellas Artes, en cumplimiento de este artículo 2, pasan a la Universidad. La 
Universidad crea otros servicios de enseñanza superior, como la Escuela Univer¬ 
sitaria de Enfermería, que la tenía desde el 50, la de Servicio Social, desde el 
año 57, y servicios comunes, de Bienestar Estudiantil,' de Extensión Univer¬ 
sitaria, de Cultura, de Publicaciones y otros que no existían. 

Es decir, la Universidad empieza a manifestarse como un organismo que tiene 
una voluntad común y no como una suma de Facultades que atienden una ca¬ 
rrera específica y una formación concreta. Una Universidad más atenta, en su 
conjunto, a la problemática del país. 



En el caso de la enseñanza media, pienso que hay una obligación de dejar los 
dos grupos a la par, y este tema no fue tratado en el otro grupo que dejamos a 
primera hora. En cambio tratamos un tema que acá no fue tratado, que es: por 
qué razón fue fijada la fecha del 72 como término de este período. 

Si ustedes han reflexionado algo, se verá que no elegí el 73. Porque podría 
haberse elegido el 73. ¿Por qué podría haberse elegido el 73? Porque es una 
quiebra institucional de tal magnitud y es una orientación ideológica tan pro¬ 
fundamente diferente la que se va a iniciar —que además arrasa con la educa¬ 
ción— que se puede defender la idea de que el corte tiene que operar en el 73 
y no en el 72. 

Los cortes históricos se van haciendo como tentativa^ el diálogo, en el cono¬ 
cimiento, va sedimentando las ideas. Veremos dentro de unos años si se ve de 
otra manera... He tomado el 72 por la Ley del 72. Es decir, la Ley que —en rea¬ 
lidad— fue promulgada en el 73. 

Porque es una Ley que fue votada por los dos partidos tradicionales. Es una 
ley que refleja la concepción de temor de las clases medias y de los padres fren¬ 
te a sus muchachos en la calle, frente a la agitación social, frente a las inquietu¬ 
des. E incluso, todo el fenómeno político de la insurrección o de la guerrilla, 
está reflejado en este elemento de una opción conservadora. 

Porque la Ley del 72 es una opción conservadora. Es una ley que borra la 
representación de los profesores en Secundaria, y de los profesores en la UTU. 
Es una ley que borra la calidad de maestro en el Consejo de Primaria. Es una ley 
que establece un copete sobre los tres consejos —el CONAE— que desde el 
punto de vista inconstitucional de las competencias, desde el punto de vista del 
origen de su designación, es exactamente lo que es el CODICEN. 

Ahora se ha cambiado el nombre, y se le ha llamado Administración Nacio¬ 
nal de Educación Pública, porque CONAE había representado ya una mala pa¬ 
labra en el consenso de la educación de este país. Pero es el mismo perro con 
distinto collar. 

La Ley del 85 cambia de nombre y llama Administración Nacional de Educa¬ 
ción Pública al servicio, CODICEN al cuerpo que lo dirige, que está integrado 
exactamente de la misma manera, con cinco miembros con venia del Senado a 
propuesta del Ejecutivo, sin requisitos de ningún otro orden. 

Esa Ley del 72, contenía además algunas otras disposiciones que, lo veo por 
los presentes, muchos recuerdan y conocen. Disposiciones verdaderamente es¬ 
candalosas, que castigaban con la amenaza de la aplicación del Código Penal a 
los padres que no hicieran tales y cuales cosas con sus hijos... a los Directores de 
Liceo que no denunciaran a los chiquitines... O sea, era el extremo de la anti¬ 
pedagogía ¿verdad? El extremo de la aplicación manu-militari de procedimien¬ 
tos sancionatorios cuando se produjera la mínima alteración. 


114 



Esas disposiciones son las que han sido eliminadas en la Ley de Emergencia 
del 85, pero la Ley de Emergencia del 85, no tocó nada de la estructura de po¬ 
litización y dependencia del sistema de gobierno de la enseñanza primaria, se¬ 
cundaria, y media técnica. Por consiguiente, si en el medio hubo el terremoto, 
en las dos puntas del terremoto está patente la voluntad mayoritaria de la so¬ 
ciedad uruguaya por tener un sistema educativo bajo control político. 

Bajo control ideológico. Bajo control desde el punto de vista del orden so¬ 
cial. Y como no es posible asignar ya este tercer objetivo a la masa de la socie¬ 
dad uruguaya sino a sus intérpretes políticos, que son los usufructuarios, el 
tercer objetivo es el de tener el control de la clientela política, que estaba 
latente en el 72... estaba explícito en el 72, y sigue explícito en el texto del 85, 
además de la praxis. 

Por consiguiente, yo tomé el 72 porque me parece que es un vuelco, es una 
terminación de las etapas creadoras en la historia de la educación uruguaya. 
Ahora, corresponde a los educadores recuperar la tradición, clarificarla, jerar¬ 
quizar los valores de esa tradición, organizados, y estudiar la manera como pue¬ 
dan volver a ser recuperados e implantados. Sabiendo que no es fácil. Porque 
es una época de gran penuria, la gente está afligida por otras cosas, por sobre¬ 
vivir. 

Pero si no es en el ámbito de los educadores donde este esfuerzo se realice, si 
no hacen los educadores en el 85 un Estatuto del 35, aunque sea en términos 
de formulación doctrinaria, va a demorar más tiempo todavía la reconstrucción. 

Yo los invité a que mañana martes hagan llegar alguna sugerencia, una, mí¬ 
nima. Las coleccionaremos, organizaremos, y el jueves prácticamente vamos a 
dedicar toda la última sesión a intentar un debate, un diálogo, y si fuera posi¬ 
ble... esa mínima exposición de principios, que surjan de lo que acabamos de 
ver, de lo que estamos viendo, porque no lo hemos terminado de ver. 


115 




UNA POLITICA EDUCATIVA REGRESIVA: 1972 -1984 


Roque Faraone. 


Hoy tenemos el último tema que está formulado así: Una política educativa 
regresiva, 1972 -1984. 

Como siempre, es necesario hacer un marco sociopolítico de ese período, 
que estrictamente comienza con las elecciones de 1971. En ese momento todos 
tenemos presente ya —veo por las edades— que se produce por primera vez una 
novedad en el escenario político de nuestro país, que es la aparición del Frente 
Amplio. Que obtiene 18% de los votos. 

Ahora retrotraigamos a la situación en que esto se produce, que es un fenó¬ 
meno nuevo en el escenario universal; el hecho de que se conjugan en la misma 
coalición Partido Comunista, Partido Socialista y Democracia Cristiana. Esto no 
ocurre en ningún lado. Es decir ha habido aglutinaciones de Partido Socialista 
y Partido Comunista en distintos lugares, pero no con la Democracia Cristiana. 

En Chile, precisamente, en el momento en que está gobernando Allende, la 
Unión Popular es la aglutinación de Partido Comunista y Partido Socialista más 
algunas otras fuerzas, pero la Democracia Cristiana está enfrente, está en la opo¬ 
sición. Naturalmente que también forman parte algunos liberales que provienen 
de los partidos tradicionales. Pero eso hay que situarlo en un contexto de trans¬ 
formaciones y de conexión con lo que ya vimos. 

Es decir: por un lado, surge el Frente Amplio en el año 1971, pero desde 
1968 el gobierno de Pacheco Areco tenía características de una organización 
ministerial directamente representativa de las clases dominantes. Los industria¬ 
les, los comerciantes, los financistas sobre todo, la banca; y la oligarquía terri¬ 
torial, terrateniente. Con prescidencia de los profesionales de la política, llamé¬ 
mosle así, los dirigentes de los partidos, que fueron borrados por Pachecho del 
gabinete. Ese es un signo muy importante para mostrar la debüidad de los par¬ 
tidos políticos. 

Los partidos políticos, no solamente atomizados en términos de facciones y 
grupos, sino carentes de peso para ejercer verdaderamente una función prepon¬ 
derante en la dirección del Estado. Podría decirse que el gabinete de Pacheco 
Areco está revelando la agudización de un conflicto de clases. Los propietarios 
dicen: “muy bien, no nos sirven más estos intérpretes que amortiguaban, ha¬ 
cían de colchón entre los reclamos de los distintos sectores de la sociedad, y mal 
que bien iban legislando, satisfaciendo a unos, satisfaciendo a otros. No, no, las 
cosas ahora tienen que ser más claras, ahora tenemos que administrar nosotros 
mismos” Parece ser la respuesta de los grupos dominantes de la sociedad uru¬ 
guaya a través de Pacheco. 


117 



Por otro lado, independientemente del Frente Amplio, está el surgimiento 
del movimiento sindical, en condiciones diferentes al pasado. Centrales obreras 
hubo muchas en la historia del país. Pero no hubo nunca una Central que aglu¬ 
tinara también a los funcionarios del Estado, y a las clases medias sindicaliza- 
das. Como ocurrió con COFE (Confederación de Organizaciones de Funciona¬ 
rios del Estado) en la integración de la CNT. El movimiento es un movimiento 
políticamente concebido como la asociación de una clase proletaria con sec¬ 
tores de clase media sindicalizados. Tratando de unificar una política común de 
reclamos salariales y reclamos políticos, es decir era una política de clase. 

Una política de la clase postergada frente a la política de clase del gobierno. 
Esto, en determinado terreno: el terreno de las luchas sociales. 

En cuanto a la existencia del Frente Amplio, no es tan claro. La presencia de 
la Democracia Cristiana está revelando —con un tercio de votos en 1971— una 
orientación mucho más moderada. No es verdaderamente la izquierda. La pa¬ 
labra, en nuestro país se emplea con una cierta generosidad por relación a los 
partidos tradicionales. Pero en un análisis internacional de las cosas, que a 
nuestro país le hace mucha falta, si se compara el programa del Frente Amplio 
de 1971 con el Programa de la Unión Popular de Chile de 1970, y si se compara 
con el de la Unión de la Izquierda francesa en 1972, deja al Frente Amplio en 
tercer lugar. El más moderado de los tres programas, es el nuestro. Y el más 
radical de los tres programas es el chileno. 

Entonces, hay que tomar ¡una dimensión de las cosas. Porque la óptica nacio¬ 
nal, que está teñida por una amplificación de la gran prensa que sirve intereses 
extranjeros e intereses de dominación, la prédica del diario El País, por ejem¬ 
plo, hacía ver como que era una fuerza revolucionaria el surgimiento de la coa¬ 
lición de los grupos pequeños, que alcanza el 18% del voto. Con 18% de votos 
no se va muy lejos, no se está alterando fundamentalmente la estructura de una 
sociedad, ni creando un instrumento demasiado fuerte. 

Entonces partimos de la elección de 1971. Pero una elección confusa. Pache¬ 
co presenta su candidatura a la reelección, y una reforma constitucional. Y de¬ 
liberadamente levanta su propio candidato un mes antes. Una figura desconoci¬ 
da: Bordaberry. Cuanto más secundaria sea la figura del candidato que el le¬ 
vanta, mejor. Porque su estrategia está destinada a preservar su imagen, la ima¬ 
gen del Presidente, del hombre de orden, del gobernante que había avasallado 
con distintas disposiciones constitucionales y que aparecía como una esperanza 
de transformaciones sociales. 

Cosa que efectivamente no estaba en su propósito, que era la conservación 
de un orden social. 

La elección, compleja por estas circunstancias es compleja también porque 
desde el año 67 hay un movimiento de guerrillas, el MLN, que aparece indepen¬ 
dientemente del conflicto de clases entre la oligarquía y el movimiento de ma- 


118 



sas. No tiene nada que ver. No hay conexiones. Y que aparece también indepen¬ 
dientemente del esquema político. No tiene nada que ver ni con los partidos 
tradicionales, desde luego, ni tiene nada que ver con el surgimiento del Frente 
Amplio, que es una conjugación de equipos de los distintos partidos, una labo¬ 
riosa gestión de unificación entre Partido Comunista, Partido Socialista, Parti¬ 
do Demócrata Cristiano y estos líderes de los partidos liberales, entre los cua¬ 
les se destacan Michelini y Erro, de cada uno de los partidos tradicionales. Só¬ 
lo después de armado el Frente Amplio, sólo después de los acuerdos, aparece 
el 26 de Marzo, como expresión pública de un movimiento paralelo que existía, 
y que entiende que puede canalizar un sector de juventud a través del apoyo al 
Frente Amplio. Pero la realidad es que la respuesta política fue una respuesta 
independiente al fenómeno de la guerrilla. 

Entonces nos encontramos con un panorama muy claro, porque también 
hay fuerzas desde el extranjero que están bombardeando, no en lenguaje metafó¬ 
rico —es decir, están poniendo bombas en las casas de dirigentes de la izquierda 
calculadas para no ser demasiado mortíferas, no siempre causan víctimas o... 
sino que muchas veces causan terror a la población, dejan en el barrio, en la 
difusión, en la prensa, la noción de terrorismo. La noción de que están pasan¬ 
do cosas terribles, aunque, precisamente, no se sepa quienes son los terroristas. 
Una acción política deliberada, cuyo único resultado —notorio— es el de ate¬ 
morizar a las clases medias para volcarlas a un voto conservador. 

¿Quién puso las bombas? Yo no lo puedo decir, porque no lo sé. ¿A quién 
beneficiaban las bombas puestas en el período de la campaña electoral? Sí lo 
puedo decir. A los partidarios del mantenimiento del statu-quo. Y en primer lu¬ 
gar, dado que esto no se diferenciaba entre blancos y colorados, poner bombas 
indiscriminadamente atemorizando a las clases medias para desplazar cien mil 
votos hacia una solución tradicional, acompañado por una fuerte propaganda 
de prensa también atemorizadora, solamente favorecía al statu-quo, a una op¬ 
ción de paz social, y no de transformaciones. 

Se llega a la elección del 71 y el juego de las leyes electorales, el juego de 
que se vota A pero sale B, de que se juntan los votos de A+B contra C y D 
¿verdad? esos inventos que tenemos en el Uruguay que hacen que la gente se de 
cuenta al día siguiente que votó por lo que no quería votar... es muy pintoresco 
como sistema... Eso dio como resultado la elección de Bordaberry. Bordaberry 
gobierna en el año 72, es el año de la Ley de Educación. La Ley de Educación, 
atención, es votada con los votos del partido gobernante más una parte de los 
votos del partido de la oposición, lo que hace el 54% de legisladores que votan 
por la Ley de Educación, y el 26% de los votos de un sector del partido de la 
oposición se abstiene, para haber solamente un 20% de votos en contra. ¿Por 
qué se abstiene este sector que no acompaña la Ley de Educación? Porque no 
es posible oponerse a la opinión pública moderada y conservadora, que quiere 


119 



el control social de la educación. Y no es posible tampoco votar una ley tan 
grosera, con disposiciones que llevan al Código Penal a los padres, que obligan a 
la denuncia de los hijos y a llamar a la policía, y a todas las demás cosas que 
establece la Ley de Educación del año 73. 

Pero hay que tener memoria en historia. Porque si no tenemos memoria, en¬ 
tonces después interpretamos la realidad de una manera equivocada. Pensamos 
en senectudes, pensamos en caprichos de personalidad y no entendemos dónde 
está la esencia de las fuerzas políticas, dónde están las fuerzas políticas que 
quieren el control de la educación. El control por razones de control ideológi¬ 
co, y por razones de control de una fuente de trabajo, de un clientelismo polí¬ 
tico que es evidentemente muy importante. Es una forma de poder, es una 
forma de mantenimiento de una estructura de opinión. Son votos presentes y 
futuros que dependen de esta relación de poder. Está muy, muy interiorizado 
en las tradiciones de nuestro país. 

Pero la educación tiene que luchar contra ello. Tiene que esclarecer sus con¬ 
cepciones... los propios educadores tienen que entender que si quieren ser con¬ 
secuentes consigo mismos, con su profesión, con sus objetivos, no basta con 
que demos las clases, tienen que además defender correctamente los principios 
de selección de los cargos para sus sucesores, sus colegas... La promoción de sus 
propios cargos por mecanismos abiertos de contralor. 

Y si no, si quieren aceptar los mecanismos de la tarjeta de recomendación y 
los mecanismos de que en su carrera se ascienda por el Consejero tal o cual, en¬ 
tonces que no pretendan engañarse a sí mismos con que están haciendo una la¬ 
bor educadora. Que sean coherentes también. Están haciendo una carrera en 
beneficio de sus propios intereses, pero no en beneficio de los muchachos. Esto 
yo creo que no está mal establecerlo y reiterarlo constantemente. 

Vamos a tratar de acelerar el problema del marco político. En el 72, enton¬ 
ces, está la Ley de Educación pero también está el resurgimiento de la lucha 
armada, del explosivo, que había sido interrumpido durante la última campaña 
electoral. Había habido como una especie de ‘dejar el pronunciamiento electo¬ 
ral’, que se manifestara y como si los que habían optado por la vía insurreccio¬ 
nal se hubieran sentido defraudados ante el pronunciamiento electoral. 

Decir: ‘bueno, muy bien, este país no se transforma suficientemente, o con 
la suficiente rapidez, entonces no hay más remedio que volver a acelerar las co¬ 
sas, o tratar de acelerar las cosas’. Y en abril del 72, con una serie de atentados, 
viene la movilización general y la Ley de Seguridad del Estado, la declaración 
del estado de ‘guerra interna’. Una represión a cargo del ejército ahora, y no de 
la policía, en condiciones de discrecionalidad, con aplicación de los métodos de 
tortura, del allanamiento sin orden judicial, de falta de garantías procesales, y 
en seis meses la guerrilla es destruida. 


120 



Se alcanza así ‘la paz social’. Y lo pongo entre comillas. Porque hasta ahora, 
a pesar de toda la propaganda, nunca se puso en evidencia —verdaderamente— 
que la paz estuviera comprometida. Con todo lo que pasó ¿verdad?, la dimen- 
-sión de las agitaciones producidas por el movimiento insurreccional, caben mu¬ 
chas dudas de que haya significado un riesgo potencial, real, y mucho más pue¬ 
de apreciarse como un pretexto. 

A fin del año 72, la situación está estabilizada. No hay guerrilla. Hay un Par¬ 
lamento que apoya al gobierno, el gobierno tiene estabilidad, tiene ministerios 
que no son censurados. Y entramos al año 73 en medio de una crisis económica 
siempre incontenible. En medio de una situación constantemente agravada por 
los problemas que ya sabemos de las estructuras insuficientes, de la dependen¬ 
cia exterior, de la ‘sin salida’ del modelo uruguayo. 

En febrero del año 73, ocurren los pronunciamientos militares. Unos comu¬ 
nicados ambiguos, y una exigencia política al Presidente de la República, de 
crear el Consejo de Seguridad Nacional, COSENA. El Presidente de la Repúbli¬ 
ca se encuentra ante una alternativa, los militares le dicen ‘acá está el Consejo 
de Seguridad Nacional, que nosotros queremos que usted diga que sí’. Y lo otro 
que puede decir es también sí, porque si no se tiene que ir. Es decir, las dos al¬ 
ternativas son una sola. 

El Consejo de Seguridad Nacional es un organismo naturalmente inexistente 
en el orden constitucional, basta que se tenga presente lo que es el orden cons¬ 
titucional con los tres poderes. Un Presidente de la República con sus ministros 
designados por él, que en principio tienen que tener respaldo parlamentario, un 
Parlamento elegido por el pueblo donde están todos los partidos, y un tercer 
poder, el poder judicial. 

Si aparece un centro de poder, el COSENA, formado por tres ministros —el 
de Guerra, Relaciones Exteriores e Interior— designados por el Presidente, más 
los comandantes en Jefe que debieran ser subordinados del Ministro de Defen¬ 
sa, es evidente que se está colocando en la estructura de poder del país, un nue¬ 
vo poder: el poder militar. La existencia del COSENA, que es inconstitucional, 
revela en el organigrama la realidad de que hay tres poderes del Estado, que 
ahora se convirtieron en cuatro. Y de los cuatro, uno es el que tiene más peso, 
el militar. 

El Presidente lo acepta. Es una decisión inconstitucional. El Parlamento 
también lo acepta. Hace una Ley, en el mes de abril de 1973, donde se organiza 
el COSENA, casi en los términos del Acuerdo de Boisso Lanza. Naturalmente, 
el Parlamento está firmando su certificado de defunción, en momentos que 
convalida un órgano inconstitucional, que revela la nueva realidad de poder. 
Los primeros en entender que el Parlamento no estaba dispuesto a la lucha, fue¬ 
ron los militares. Los primeros en comprender que en ese juego de aproximacio¬ 
nes sucesivas a la dilucidación de la cuota de poder, los legisladores retrocedían, 
fueron los militares. 


121 



Ustedes dirán ¿que se podía hacer 9 Bueno, ahí esta, que si no se empieza 
por pensar cómo es la realidad, en su totalidad, si uno está sometido a limita¬ 
ciones imaginativas, entonces está ya condenado a hacer lo que hicieron los le¬ 
gisladores, es decir, firmar su tarjeta de defunción. 

Los dirigentes de los partidos políticos, en todos los países del mundo, son 
representantes de los electores. Por razones que no hay por qué explicar. El 
voto los ha llevado, en general, llenen una relación con sus electores, o con los 
integrantes de su partido, de comunicación, de compartir principios comunes, 
o compartir intereses comunes. . vamos a no ahondar. Pero además de repre¬ 
sentantes de la opinión o de los intereses de sus representados, los dirigentes 
pueden ser los conductores de la voluntad de los representados. 

Es decir, si la acción la hacemos entre todos los hombres, por acciones recí¬ 
procas entre la sociedad, los votantes también pueden ser hombres que hagan 
algo más que votar. Y pueden, por ejemplo, o defender un orden constitucional. 
Naturalmente que no lo pueden defender del mismo modo si algunas pequeñas 
minorías dentro del aparato del Estado disponen en forma arbitraria de armas 
que le fueron confiadas para otros fines, que son los de la seguridad colectiva, 
los de la obediencia al aparato constitucional existente, pero nunca jamás una 
minoría puede mantener indefinidamente sometida a una mayoría. 

Y en el momento en que los dirigentes parlamentarios tienen posibilidades de 
conducir a una opinión, pueden conducir también a una acción. Esto es lo que 
no ocurrió en el 73. El Parlamento se autodisolvió, antes de ser disuelto por la 
fuerza el 27 de junio de 1973. Y así se entró en un proceso de clarificación, 
pero que no fue tan rápido. En setiembre de 1973, vinieron las elecciones uni¬ 
versitarias por primera vez bajo el sistema del voto secreto, de la Corte Electo¬ 
ral, y del voto obligatorio. Votaron más de 40.000 personas... a los dos meses 
de un golpe de estado que había disuelto el Parlamento., es decir, esto era una 
situación de locura, esquizofrénica. 

¿Qué es lo que estaba pensado? ¿Cómo se puede entender? Y acá yo creo 
que hay una primera pista también a entender, para la interpretación del golpe 
de estado, y para la interpretación del papel de los militares, que nos importa 
sobremanera. Un país que no tiene conciencia histórica es un país con poco 
destino... Un país que piensa que la repetición de la historia no depende de su 
acción ¿verdad? o que es independiente, o que es la voluntad divina u otros fe¬ 
nómenos completamente ajenos, quienes deciden el futuro, es un país que efec¬ 
tivamente compromete su futuro. 

Entonces, la interpretación de este pasado reciente es extremadamente im¬ 
portante, tratar de realizarla colectivamente —aunque no nos pongamos de 
acuerdo- cuantos más ensayos se realicen mejor. Yo observo que hay silencios 
muy significativos en la sociedad uruguaya. Hay cosas de las que no se habla po- 


122 



líticamente. Eso no es sano. De ninguna manera es sano. Justamente, hay que 
tratar de hablar de los temas, y tratar de hablarlos colectivamente. 

Entonces esta contradicción de la elección universitaria del 73. ¿Cómo fue 
concebida la Ley de Educación? La Ley fue concebida bajo un equívoco del 
actual Presidente de la República, que es el redactor de la Ley, que suponía que 
una minoría universitaria activista, llevaba de la nariz a toda la Universidad. Y 
que bastaba con poner la cláusula del voto obligatorio para que los profesiona¬ 
les, sobre todo del interior, presionados por el medio ambiente más reducido, o 
porque leían solamente la prensa nacional que llegaba al interior con una ima¬ 
gen apocalíptica de la Universidad, sin dar idea real de ese mecanismo de go¬ 
bierno universitario. Que ese voto de los profesionales del interior que nunca 
habían podido votar —ahora votarían en el interior, obligatoriamente además— 
iba a volcar hacia la derecha, iba a volcar hacia una solución conformista, a los 
universitarios. 

Ocurrió todo lo contrario. El 80% de los votos ratificó a las autoridades uni¬ 
versitarias. Y el 18% votó por fórmulas que también eran antidictatoriales. Un 
2% se abstuvo. En unas elecciones internas universitarias presididas por la Corte 
Electoral. No se pudo discutir la legalidad de ningún voto... era impecable. 

Hay que reconocer un fenómeno que también es necesario tener en cuenta. 
Fue como un plebiscito contra la dictadura. El sector universitario, que no hu¬ 
biera acompañado de pronto en la misma proporción a las autoridades universi¬ 
tarias, se quiso manifestar contra el gobierno. Es decir, no votó tanto por el go¬ 
bierno de la Universidad, como contra el gobierno de los militares. Suficientemen¬ 
te inteligentes —el gobierno de los militares— como para mantener una figura 
internacional que aparecía como legítima: Bordaberry había sido elegido. Es 
cierto, había sido elegido con Parlamento. Disolver el Parlamento es una com¬ 
petencia de ciertos regímenes... claro está, si vuelven a llamar a elecciones en 
seguida. 

Pero todo era bastante confuso —a la opinión popular— como para decir: 
‘bueno, de todos modos hay un Presidente legal’. Y mucha gente siguió pensan¬ 
do que no era tan arbitrario el sistema. La Universidad ganó las elecciones, y 
duró un mes. Al mes estalla una bomba en la Facultad de Ingeniería —hasta el 
día de hoy no sabremos realmente si fue un izquierdista revolucionario que 
preparaba la bomba, o una provocación, pongámonos en la tesis de que fue el 
estudiante que murió el mismo que la hacía, o sea que venía del lado de la iz¬ 
quierda. 

La respuesta del gobierno es: prisión para los diez decanos y el Rector, du¬ 
rante un mes... e incomunicados. Naturalmente, esto no guarda proporción. Si 
había habido en esa Facultad un acto delictivo, había que actuar en esa Facul¬ 
tad, no en las diez Facultades. Destitución de los diez Decanos y del Rector, 


123 



prisión para el Decano de Ingeniería, el ingeniero Julio Ricaldoni, durante un 
año, procesado, una figura de relieve internacional, e intervención de la Univer¬ 
sidad. 

Es decir, la Universidad estaba ya en las miras del poder militar, y se aprove¬ 
chó un pretexto. De ahí a suponer que el pretexto no haya sido tampoco sólo 
un pretexto, no hay más que un paso... pero esto es accesorio. 

Contradicción entre elecciones universitarias bajo un golpe de estado que di¬ 
suelve el Parlamento. ¿Cómo se entiende? Por un lado se entiende por el meca¬ 
nismo de no aumentar el número de resistentes al golpe, de opositores. Los más 
importantes habían sido los integrantes del movimiento sindical, que habían 
respondido con una huelga general. Entonces, no multiplicar los enemigos del 
régimen, y dejar hacer las elecciones universitarias. 

Por otro lado, un mecanismo que se mantuvo durante buena parte del perío¬ 
do militar, y que es extraño, tiene que ver con la ideología de los militares; la 
palabra ‘ideología’ en términos de ‘concepción del mundo’, no de ideas políti¬ 
cas, sino de las ideas de orden, las ideas de propiedad, las ideas que emanan de 
una sociedad estatuida, las ideas statu-quo-istas de una integrante de clase me¬ 
dia que se imagina a sí mismo que es el hombre universal. El integrante de la 
clase media cuando construye su imagen ideológica, del hombre... piensa en los 
demás hombres iguales a sí mismo. O sea, los que están abajo en el cantegril 
juntando papeles, el hombre de clase media piensa que es igual a él... se con¬ 
mueve, porque come en los tarros de basura... porque está pensando en las ca¬ 
rencias y en las urgencias... está pensando en lo que le falta como integrante de 
la clase media. Si le falta la jubilación, si le falta tal complemento de salario, si 
le alcanza para pagar el ómnibus o no... 

Y lo mismo se imagina... que frente al que está allá arriba, el que va a Punta 
del Este, adonde no va a ir nunca, es tan igual como él. Es una construcción 
ideológica. Este es uno de los elementos a tener en cuenta, pero pienso que es 
un tema importante: la ‘legalidad’ entre comillas que caracterizó al período de 
los militares en el Uruguay, la rotación en los mandos, el espíritu colectivo, la 
institución como presencia, la obsesión de los tribunales militares, que eran 
todos bien mandados, que preguntaban por teléfono cómo tenían que juzgar, 
pero aparecían ante los ojos de ellos mismos como una forma de legalidad... O 
que de pronto no preguntaban todas las veces, interpretaban muchas veces có¬ 
mo tenía que ser la cosa... tenían criterios generales, y los aplicaban. 

La televisión europea pasó en determinado momento un reportaje a un juicio 
del Tribunal Superior Militar uruguayo, de ciertos presos. Los periodistas euro¬ 
peos obtuvieron permiso para hacerlo... era una televisión occidental, una tele¬ 
visión de esas que no es sospechosa. Y la televisión pasó el programa de unos 
minutos, antes del informativo de las ocho, y entonces se veía a los presos que 
venían con su uniforme, su número, la cabeza rapada, un aspecto deplorable. 


124 



cercano a las imágenes de los campos de concentración alemanes, que se presen¬ 
taban ante un tribunal de oficiales, vestidos con uniforme, en una situación, en 
un estrado, que era lo más parecido a una imagen que se difundió por todo el 
mundo del general Pinochet después del golpe, una imagen clásica, terrible, 
mostrando así, a través de la fotografía una idea de autoridad, de poder. 

Y entonces, ahí pasaba el mecanismo de juicio, de unos pocos minutos, 
mientras el locutor explicaba. La opinión europea se formó una idea desfavo¬ 
rable de lo que era la dictadura militar uruguaya, se formó una idea correcta de 
lo que era el atropello de los derechos individuales, de ía humillación de los 
presos, de la arbitrariedad, con los elementos que venían agregados por el 
locutor, que eran objetivos. Pero, ¿por qué fue autorizado ese programa de 
televisión? Porque los que lo autorizaron pensaron que iba a pasar lo contrario. 
Que se iba a difundir al mundo entero la imagen de la legalidad de los procedi¬ 
mientos, la seriedad y la justicia que caracterizaba al régimen. 

Es decir, acá hay mecanismos que nos resultan muy importantes poner de re¬ 
lieve. ¿Por qué yo me detengo en esto? Porque uno de los nudos a dilucidar, es 
el origen del golpe. En setiembre de 1973 hubo un golpe militar en Chile, mu¬ 
cho más sangriento. Pero la situación es radicalmente diferente. En Chile hay 
un gobierno que tiende a la transformación de la sociedad. Y el golpe militar es 
una respuesta ultraconservadora para aplicar un modelo liberal contrario a los 
intereses populares. En eso, en los objetivos, se va a asemejar. El régimen militar 
uruguayo va a seguir transitando la misma línea que transitó el régimen militar 
chileno. 

Pero desde el punto de vista de las necesidades, las cosas ocurren en este 
mundo no de adentro para afuera, ocurren de afuera para adentro... hay que 
abrir las ventanas hacia afuera. El Uruguay forma parte de un mundo interna¬ 
cional. Su alineamiento internacional con los intereses norteamericanos ha sido 
total en la década del 60 y del 70. Votaba disciplinadamente en todos los orga¬ 
nismos internacionales sin ninguna fisura, no había ninguna iniciativa de 
EE.UU. que no fuera receptada por el Uruguay. Se contaba con el gobierno 
uruguayo, ese gobierno conservador de Pacheco y de Bordaberry sin problema. 

Es decir, no había necesidad desde el punto de vista internacional de produ¬ 
cir un cambio. Desde el punto de vista del control social, acabamos de ver que 
con el triunfo frente a la guerrilla, el statu quo estaba asegurado, desde el punto 
de vista parlamentario también. Entonces: ¿por qué el golpe? 

A la pregunta de ¿por qué el golpe? La respuesta de que el golpe viene digi¬ 
tado de afuera, no es totalmente convincente. Se ha dado una respuesta de este 
orden: es el golpe “preventivo” de afuera frente al desarrollo de un movimiento 
social... Bueno, el desarrollo de un movimiento social que políticamente se ha¬ 
bía expresado en el 18% de los votos con un programa que no era revoluciona¬ 
rio... Mientras, es cierto, en la calle se venía expresando, con alguna agitación 


125 



social reinvindicativa, por gremios más o menos corporativos, ante la angustia 
de las penurias económicas... Pero no existía ya el tercer peligro de la línea in¬ 
surreccional. 

Por consiguiente, era como es hoy un país de clase media, con la diferencia 
de que ahora es más empobrecido. Era como es hoy, un país envejecido, con 
grandes sectores que no son revolucionarios, por su propia composición de eda¬ 
des. El golpe entonces... admite una hipótesis... Estoy hablando con un lenguaje 
muy inseguro, porque no estoy seguro. Lo que quiero, es provocar una refle¬ 
xión pensando que es importante reflexionar y ahondar. Porque de lo que se 
trata es de actuar sobre el futuro. Entonces, si se llega a la conclusión de que 
hay una cuota de incidencia nacional que está fundada en esa clase media mili¬ 
tar que advierte una relativa incapacidad del aparato tradicional de lo político, 
que no untfica por opiniones, que se fragmenta por la Ley de Lemas y los gru¬ 
pos de ingreses al infinito, que no tiene capacidad de resistencia suficiente 
frente al p^mer intento de presión, o el segundo o tercer intento —porque hubo 
dos o tres pequeñas cosas así, para demostrar que se quería incidir—, como opo¬ 
nerse a que el Ministro de Guerra fuera tal o cual, y luego el COSENA. Si frente a 
esa actitud el Parlamento retrocede, bueno... Ante enemigo que huye se sigue 
para adelante... que es un poco la estrategia militar. 

Pienso que estas cosas además también importan para lo que tenemos que ver 
en materia de educación. La educación fue objeto predilecto de la destrucción. 
Entre los dirigentes políticos tenemos el caso de Michelini y Gutiérrez Ruiz, 
que fueron asesinados en la Argentina. Cuatro o cinco legisladores que fueron 
presos. Y tres o cuatro legisladores que fueron al exilio. Sumamos todo, y no 
llegamos al diez por ciento de los legisladores en una notoria situación de per¬ 
secución. Los demás, alejados de la acción pública, andaban por la calle. 

No fue así con los sindicalistas. Eran muy pocos los sindicalistas que andaban 
por la calle. Los demás estaban en el exilio, o escondidos, o presos. ¿Y qué 
pasó con la educación? La educación compartió con el sindicalismo esa persecu¬ 
ción preferente. Se fue hasta el hueso. Se aró... sé pasó el arado a fondo, de tal 
modo que no quedara nada. No bastaba con la Ley de Educación. El CONAE fue 
intervenido. Había un militar en cada una de las dependencias como delegado. 
Se modificó el Código Penal Militar para establecer que estos militares delega¬ 
dos en cada dependencia, tenían que obedecer directamente al comandante, a 
los comandantes en jefe. 

La pirámide del Estado tenía: Presidente de la República, que al principio 
era ya figura decorativa frente a la realidad del COSEN A donde se encontraba el 
verdadero centro de poder. Más le» ministros dependientes de esta estructura, 
del Poder Ejecutivo. Poder Legislativo inexistente, disuelto y luego cubierto 
con un grupo de ciudadanos bien mandados que ocupaban el cargo de Conseje¬ 
ros de Estado, pero que eran designados por el Poder Ejecutivo, de manera que 


126 



no tenían voluntad legisladora, no representaban a nadie. Y el Poder Judicial 
que fue eliminado, para quedar bajo la dependencia del Ministro de Justicia. 

Entonces era un estado muy piramidal, en la cúspide, militar. El sistema edu¬ 
cativo tenía el CONAE como otra estructura piramidal. Pero no alcanzaba con 
esto, con que el CONAE quedara bajo la dependencia del Ministerio de Educa¬ 
ción, y éste bajo la pirámide que acabo de decir. Sino que directamente para 
ese control ideológico terrible, se hacía que los delegados militares en cada 
dependencia, tuvieran que remitirse a los comandantes en jefe. Ustedes lo han 
vivido, no es cuestión de insistir más en la tentativa de establecer ciertas líneas 
de interpretación de lo que sucedió. Cómo se caracterizaba... es decir, cortar lo 
anecdotario para tratar de establecer los principios. 

Y era una concepción muy sólida. En el terreno teórico, hubo un documento 
temprano —del coronel Soto— que es necesario hacer presente a las nuevas ge¬ 
neraciones. Me parecía tal vez exagerado en un aula universitaria mencionar los 
contenidos de esa teoría de la educación, todo esto entre comillas, porque la 
palabra filosofía es respetable. Pero una referencia breve a las elucubraciones 
del coronel Soto tiene un valor ejemplificante. No sé si ustedes piensan que sí... 
Bueno, yo voy a hacerlo brevemente, nada más que eligiendo algunos fragmen¬ 
tos. 

“La aventura hispánica de la conquista del nuevo mundo, comenzada en las 
postrimerías del siglo XV, tuvo un signo característico que la dignifica por so¬ 
bre todos los errores, insucesos y calamidades que puede apuntársele. Y este 
signo, impreso en los estandartes de los guerreros de estas tierras, tiene un nom¬ 
bre: CIVILIZACION OCCIDENTAL —todo con mayúscula—. Conjunción de 
la trilogía más perfecta que ha operado la humanidad al conjugar el sentido es¬ 
tético del clasicismo griego y la forma jurídica romana, con la moral cristiana 
legada al mundo hace 2.000 años. 

“Los que hemos nacido en esta tierra uruguaya somos pues herederos de este 
bien, raíz profunda de nuestra conciencia colectiva para un destino común, tra¬ 
zado en la historia con valores generacionales que han ido forjando el sentir de 
nuestra nacionalidad. La civilización occidental está pues enraizada en lo más 
hondo de nuestra conducta frente a la vida. Queramos o no, somos genuina- 
mente de ella. Y toda corriente de pensamiento que encierre conceptos discor¬ 
dantes “por ejemplo el judaismo, por ejemplo el Islam, por ejemplo el pensa¬ 
miento ateo, en términos de las grandes opciones filosóficas... por ejemplo, 
las concepciones que no derivan del esteticismo griego, sino que provienen de 
otras culturas... por ejemplo las tradiciones culturales orientales que nos son 
distantes pero que las respetamos, y sabemos que han ejercido una gran influen¬ 
cia... o las africanas, que han dado como resultado ensayos estéticos a comienzo 
de este siglo que siguen influyendo sobre nuestros artistas de hoy, esas deberán 


127 



ser excluidas, según Soto... “toda corriente de pensamiento que encierre con¬ 
ceptos discordantes, conduce a subvertir los valores esenciales de nuestra más 
pura tradición histórica. Debemos entonces estar alerta ante la infiltración fo¬ 
ránea, y echar mano sin dilaciones al arma más firme que para ello disponemos: 
la educación de nuestro pueblo...” 

Es decir, ahí se empieza a subvertir, es decir a descalificar la racionalidad y 
la ciencia y al mismo tiempo a creer en la posibilidad de un control indefinido de 
la opinión. Esto es un proyecto. Un proyecto que acariciaron durante mucho 
tiempo. Arar a fondo y luego controlar las formas de pensamiento. 

Desde el punto de vista de los niveles culturales que la página o el fragmento 
que acabo de leer refleja, podemos concluir en términos humorísticos. Mi expe¬ 
riencia de centenares de alumnos examinados a nivel de bachillerato me dice 
que quien hubiera expresado intelectualmente este tipo de observaciones, con¬ 
migo no aprobaba, por razones de un mínimo de decoro profesional, de exigen¬ 
cia de referencias respetables. 

Pero si nos quedamos en este nivel de reflexión, si nos quedamos en el bajo 
nivel, entonces estamos equivocados profundamente en la interpretación del 
período. Muchos de ellos eran muy limitados. Pero buscaban un control de la 
sociedad permanente y definitivo, un orden indefinido, un orden de cuartel. 
Hicieron todo lo posible por hacer del país entero un cuartel. 

Tendríamos que pasar ahora al otro capítulo. Me estoy guiando por una pu¬ 
blicación que me parece importante, y que es muy difícil procurarse, porque 
fue elaborada en el extranjero y está agotada. Es un informe presentado a la 
UNESCO en 1978, en el cual el ingeniero Maggiolo redactó el capítulo corres¬ 
pondiente a la investigación científica y a la Universidad. No sé si es verdade¬ 
ramente necesario divulgarlo... volverlo a editar... pero pienso que se ha reunido 
mucha información sistematizada, organizada, y tiene así el aval de haber sido 
estimado en el extranjero, en la época que aquí no se podía discutir este tipo de 
problema como una elaboración responsable y no propagandística sino acadé¬ 
mica. Tuvo tres ediciones este folleto, este pequeño folleto: una en español, 
una en inglés, otra en francés. 

En él hay muchas referencias a cómo se aplicó la política. Es decir, a la apli¬ 
cación sistemática, con los mecanismos disciplinarios, con la persecución a los 
docentes y a los estudiantes —en términos institucionales. El juramento de fe 
democrática, las expulsiones de los disidentes, los contralores en los distintos 
organismos, los mecanismos de funcionarios de confianza, la delación... Es 
decir, toda la antipedagogía. Todo lo que consistía en seguir ejerciendo un con¬ 
tralor total de arriba abajo, sin dar ninguna posibilidad de crítica, de diálogo, es 
decir, de lo que entendemos que es la base de la educación. Era la antieduca¬ 
ción. Era el adoctrinamiento y el sometimiento a una disciplina. Con persecu¬ 
ciones graves, y con mecanismos inteligentes de atemorizamiento. 


128 



Por ejemplo, ya hemos mencionado las muertes de Julio Castro y de Feman¬ 
do Miranda. Hay que mencionar las prisiones ejemplarizantes. Cito en el infor¬ 
me: los profesores Víctor Cayota, Presidente de la Federación de Profesores de 
Secundaria y Exconsejero de Secundaria, y Omar Genovese, Exdirector del 
Liceo Francés y Exconsejero de Secundaria, que junto con el agrimensor Luis 
Guidotti, fueron procesados y detenidos un año y medio, acusados de adminis¬ 
trar un Fondo de solidaridad con los profesores destituidos y sus familiares. Es¬ 
to ocurrió en el mes de marzo de 1975. Antes del comienzo de las clases. 

Al año siguiente, en marzo también, el profesor y maestro José Pedro 
Martínez Matonte fue procesado, imputándosele haber colaborado con el 
Frente Amplio en 1971. Este mecanismo de las sanciones retroactivas no fue 
único. Consejeros de la Facultad de Agronomía fueron procesados en el año 77 
por haber firmado una declaración del Consejo de la Facultad en el año 71, en 
cumplimiento de la Ley Orgánica, del artículo 2 que ya conocemos. Era una 
política de atemorizamiento y de control. 

En el capítulo de la investigación científica, porque es necesario dar algún 
elemento que valore la dimensión del daño, Maggiolo dice en el momento que 
está escribiendo (1978) que cuando caigan los militares, el tiempo que será ne¬ 
cesario para reconstruir los niveles alcanzados en investigación y en docencia 
superior, será por lo menos de veinte años. ¿Por qué? Porque la formación de 
un investigador, con un laboratorio, y con una escuela de discípulos, no se im¬ 
provisa. Es necesario partir de una persona que haya alcanzado un nivel de en¬ 
señanza superior, que tenga los medios para hacerlo. Es decir, que disponga de 
laboratorios, que disponga de instrumentos, que disponga de escuela. 

En ese sentido, las destrucciones son incalculables. Hubo quince años de ex¬ 
periencias genéticas con ovinos para alcanzar reproductores de mayor eficacia, 
que era una producción básica, una de las producciones básicas de nuestro país, 
y esas ovejas fueron dadas de comer, para que hicieran asados, a los soldados 
que ocupaban la Estación Experimental de la Universidad. En el predio de la 
Facultad de Agronomía había años de experiencias genéticas con gramíneas, 
para buscar los pastos más resistentes en praderas artificiales de tal modo de in¬ 
crementar la producción vacuna. Ahí hicieron pastar los caballos del regimiento 
que estaba custodiando la Facultad. 

O sea, no hay que confundir tampoco esto, porque podríamos decir bueno, 
‘es la barbarie derivada de una situación’ ‘es la ignorancia combinada con la barba¬ 
rie, pero no fue una política deliberada”. No: es la política deliberada. Un in¬ 
terventor de Facultad pronuncia una frase histórica: ‘La investigación no tiene 
nada que ver en la formación superior de la Universidad’. No necesitamos inves¬ 
tigación, basta con la investigación que se hace en el extranjero, que se asimila. 

Lo mismo que va a decir el Ministro de Economía, Vegh Villegas: ‘el éxodo 
de cerebros para el extranjero no es ningún problema para el Uruguay, porque 


129 



mandan divisas...’ Calcula en términos de un equilibrio monetario, el destino de 
un país. Es la aplicación de una política deliberada. 


130 



¿COMO ACTUAR? ¿CON QUE PRIORIDADES? 


Roque Faraone 

Hoy es el último día, y de acuerdo a lo conversado vamos a tratar las pro¬ 
puestas y también, previamente, sin poder detenernos más en el análisis de la 
obra destructora de los militares en el campo de la educación, es necesario por 
lo menos situar el marco sociopolítico actual. Como hemos hecho en todos los 
períodos. 

Es decir, desde el año 84, para funcionar con la mayor rapidez, pasamos a 
una nueva situación. Y no es posible simplificar las cosas y decir: en la situación 
actual está vigente la Constitución de 1967, se recuperó la democracia. Porque 
si decimos eso estamos disminuyendo los niveles de comprensión con los que 
hemos trabajado —aunque sea al galope,— durante dos semanas. 

Esta vigente la Constitución de 1967 en lo formal. Pero están vigentes 
muchas otras disposiciones que están en contradicción con la Constitución de 
1967. Por ejemplo la Suprema Corte de Justicia no tiene cinco miembros, sino 
que tiene siete miembros. Por ejemplo se promueve a los oficiales superiores 
por virtud del Acto No. 19 que sigue vigente hasta mañana. Por ejemplo, en el 
terreno del ejercicio de las fuerzas políticas, el Presidente de la República in¬ 
forma a los líderes de los partidos de oposición que los militares están atentos 
al desarrollo del quehacer político. 

Quiere decir que la realidad sociopolítica de este país es que existen hoy tres 
partidos políticos que se reparten los cargos parlamentarios y un cuarto partido 
político que en este momento no tiene ninguno, pero que cuando los tiene, los 
tiene todos. Esa es la realidad de la estructura de poder del Uruguay de hoy. 

Entonces esto es importante para el futuro de la educación, naturalmente. Es 
una situación que está heredada, no es una situación inamovible, pero es una si¬ 
tuación difícil. A la que yo aludía en intervenciones anteriores, en tanto que el 
propio escenario político muestra silencios significativos, temas que no se pue¬ 
den tocar, o que se consiente en no tocarlos. Y me parecía importante esclare¬ 
cer un punto que señalé ayer, por algunas reflexiones que me fueron formula¬ 
das después de la exposición. 

Ayer decía que los dirigentes de los partidos políticos tienen, cuentan con el 
respaldo de la opinión de los que los eligieron, es decir, mediante el voto los eli¬ 
gieron, y esto revela una coincidencia de puntos de vista, que también poten¬ 
cialmente, (y depende naturalmente de la estructura, de la organización, de las 
definiciones de cada partido político) comporta la posibilidad de la acción. 

Entonces esa idea de acción, que yo empleé ayer, fue interpretada en algún 
caso como una respuesta mecánica, una respuesta en los mismos términos de 



irracionalidad que representa el uso de la fuerza por parte de los que tienen ins¬ 
trumentos para hacerlo. Es decir, como si la única respuesta para la liberación 
de una sociedad fuera emplear las armas contra las armas. Y no es la única res¬ 
puesta. 

Cuando hay un pueblo entero que se moviliza, que se expresa, que tiene una 
participación en la vida política, es absolutamente imposible para una minoría 
que ha sido encomendada por esa colectividad del ejercicio de una función, em¬ 
plear las armas en forma efectiva contra ese pueblo. Es decir, no es el único ca¬ 
mino el que algunos han pensado que implica enfrentar la fuerza con la fuerza. 
La fuerza de las masas organizadas, las fuerzas de los instrumentos políticos 
conscientes de tomar medidas para ir reduciendo el peso de ese poder paralelo, 
de esa fuerza militar, que comprime el presupuesto, que impide el desarrollo de 
la propia función educativa -y ese conflicto se ve con toda claridad en este 
momento— es un instrumento en las sociedades contemporáneas de una tre¬ 
menda eficacia. 

De modo que aclarado este punto para que no hubiera equívocos, yo pienso 
que, como no podemos introducirnos nosotros desde este curso de perspectiva 
de la Educación en el problema tanto más amplio de que hacer respecto a la so¬ 
ciedad uruguaya en su conjunto, lo que nodemos hacer razonablemente en este 
día de hoy, y después de las exposiciones que se han realizado, es preguntamos: 
¿qué hacer con la educación? Y ya conformarnos con poder hallar alguna res¬ 
puesta. Voy a pasar a leer y a comentar las pocas propuestas escritas que reci¬ 
bimos. 

Una de ellas dice: ‘Implicancias de la Ley 14.101 en el deterioro general de la 
enseñanza’. Que me parece que no es fácil comentar con esa latitud porque im¬ 
plica muchas conexiones. 

Otra de las propuestas dice así: “Considerando: primero, el largo proceso de 
deterioro que han sufrido nuestros sistemas de enseñanza especialmente duran¬ 
te los años de dictadura; segundo, la necesidad de actualizar programas, méto¬ 
dos y sistemas de organización, ya en la década del 70 y aún más ahora; tres, la 
evidencia de que el CODICEN, si bien parece consciente de la necesidad de re¬ 
formas ha comenzado a hacerlo en forma de modificaciones parciales y sin un es¬ 
tudio global del sistema; cuatro, la rara y feliz circunstancia de que tanto las au¬ 
toridades como los gremios de la enseñanza son conscientes de esta circunstan¬ 
cia y están actuando de acuerdo. Se propone al grupo de discusión, tanto de la 
oportunidad como de la metodología, de comenzar a organizar inmediatamente 
una amplia y profunda discusión sobre los sistemas de enseñanza, con el objeti¬ 
vo de elaborar una ley general de enseñanza para ser presentada oportunamente 
al Parlamento. Esta discusión a nuestro criterio debería ser co-organizada por 
los Consejos y los gremios. Debería tener una primera instancia muy amplia, en 
la que se recogieran ideas con la mayor participación posible, aprovechando esta 


132 



instancia como comienzo. En instancias posteriores, y por medio de la elección 
de delegados de cada grupo de discusión, se irían precisando ideas y formulán¬ 
dolas en grupos cada vez menores. En las últimas etapas los griipos deberían es¬ 
tar compuestos por delegados de todos los niveles de la enseñanza, a fin de con¬ 
siderar tanto la coordinación de los programas como las necesidades de la reor¬ 
ganización. Ejemplo: Instituto de formación docente en la órbita universitaria, 
unificación del bachillerato, etcétera. Y firman Carbonell y Chans, de UTU. 

Este conjunto de ideas, y yo vuelvo a resumir ahora: señalan el principio de 
que existen programas anacrónicos; que se han iniciado reformas parciales; que 
es necesario una participación colectiva en la elaboración de la nueva Ley de 
educación; que sería deseable que hubiera una acción conjunta de los Consejos 
de enseñanza con los gremios; y por último que la culminación del proceso de 
búsqueda de soluciones educativas nuevas se realizara con delegados para una 
coordinación entre todos los niveles. 

Resumido así, yo agrego ahora este comentario. Las inquietudes que revela la 
propuesta o la sugerencia, me parece que son muy coincidentes con todo lo que 
hemos visto de las mejores experiencias del pasado de nuestra educación. Desde 
el punto de vista de la realidad actual inmediata, es importante destacar, como 
elemento que canaliza la inquietud que aquí existe, el hecho de que la Ley del 28 
de marzo de 1985, la Ley de emergencia de educación, prevé la existencia de 
tres Asambleas de Profesores y docentes... tres asambleas de docentes, una por 
Primaria, una por Secundaria y otra por UTU, encargadas de pronunciamientos 
técnico-pedagógicos, con carácter oficial, convocadas por los Consejos Descon¬ 
centrados, que todavía no se ha puesto en marcha. 

De modo que esa voluntad de participación colectiva, parecería que e\ mejor 
instrumento para aplicarla es el que la Ley prevé, y que debería reclamarse el 
cumplimiento rápido de la ley. Dejo entonces a consideración también la se¬ 
gunda propuesta con estos comentarios que acabo de formular. 1 

Tercera: ‘El golpe de estado del 73, y la crisis que vive el país, son producto 
de una coyuntura internacional y nacional que incluyen múltiples factores: po¬ 
líticos, económicos, sociales y culturales; quizá en su mayor parte producto de 
nuestra situación de país subdesarrollado y dependiente. Dentro de esos facto¬ 
res creo que debemos analizar cuál fue el papel que le cupo a la educación en 
general y a los educadores en particular. Me refiero a hacer un análisis de los 
errores, para que podamos superarlos. La pregunta que planteo quizás sea muy 
controvertida, pero por qué no sentarnos también a pensar qué influencia tuvo 
la educación del país en esa enorme cantidad de personas que colaboraron con 
el régimen, desde un cargo de confianza administrativa pasando por quienes 
consiguieron por muñeca un carguito en la Intendencia, hasta los militares y 
civiles que participaron en la violación de derechos humanos. Creo que a los 
docentes nos cabe la gran responsabilidad no sólo de formar ciudadanos ínte- 


133 



gros y libres, sino también seres humanos’ Firma Rossana Rey. docente de 
secundaria 

Yo quiero hacer un comentario a esta sugerencia...El resumen de esta po¬ 
nencia implica una observación sobre la responsabilidad de la educación Sobre 
la responsabilidad social de la educación. Mi comentario es el siguiente: que en 
primer término la educación es un reflejo de una coyuntura social determinada. 
Es decir, la educación responde a las coordenadas en que se encuentra una so¬ 
ciedad. Y pienso que no hay que rehuir la búsqueda de esas responsabilidades. 
Sobre todo en el pasado que hemos vivido, en las épocas de agitación, hacer el 
balance de qué modo las respuestas que dieron los organismos de enseñanza y 
los educadores en particular, a las inquietudes que la sociedad iba reflejando y 
que los estudiantes iban reflejando, para ver si coincidía con la mejor estrate¬ 
gia posible al desarrollo de los intereses generales, 

Evidentemente la enseñanza estaba a la defensiva. Estaba asfixiada, invadida 
por fuerzas policiales, atacada por la prensa en forma desconsiderada, no res¬ 
pondiendo a la realidad, y respondía con la lentitud de los organismos de ense¬ 
ñanza, y con la relativa falta de ejecutividad, porque siempre la enseñanza está 
dirigida por consejos múltiples que no aúnan una voluntad con rapidez. 

Pero es preciso tomar una perspectiva de las respuestas dadas -yo no he te¬ 
nido ocasión de leer bastantes documentos, pero el Consejo de Enseñanza Se¬ 
cundaria, además del Consejo Universitario, emitieron declaraciones extrema¬ 
damente ponderadas destinadas a señalar de qué modo había un ataque del Po¬ 
der Ejecutivo, incluso antes de la época de los militares. Este es el comentario 
sobre este tema. 

La cuarta ponencia es la siguiente: ‘Importancia de la autonomía de los 
Consejos de Enseñanza Primaria, Secundaria y UTU. Dos: Representatividad de 
los docentes en los mismos. Tres: Desaparición del CODICEN y creación de una 
oficina coordinadora.’ 

Pienso que también esta ponencia está consustanciada con principios que 
hemos ido viendo a lo largo de estas exposiciones, pero entiendo que las solu¬ 
ciones que se plantean son en algún caso demasiado rígidas. Por ejemplo: se es¬ 
tablece el primer punto, importancia de la autonomía de los Consejos de Prima¬ 
ria, Secundaria y UTU. No parece que sea objetable. Si hay necesidad de tener 
un organismo que reúna a los tres, cosa que no es absolutamente imprescindi¬ 
ble, podría haber sido la fórmula del año 35 de un Consejo Coordinador de la 
Educación, en el que también estuviera la Universidad en términos de cuatro 
consejos. 

La fórmula del 35 es un Consejo de Educación y cuatro Consejos por deba¬ 
jo. La Universidad como uno de los otros tres. La fórmula de la Ley del 72 es 
un Consejo (CONAE, ahora CODICEN) con tres consejos, Primaria, Secundaria 
y UTU, que vienen a quedar subordinados, y solamente la Universidad está al 
mismo nivel del CODICEN. 


134 



Que haya, aún dentro de una estructura de este tipo, autonomía de los tres 
consejos parece obvio, e idea de acompañar con la representatividad de los do¬ 
centes, sin duda. El tercer punto, en cambio, desaparición del CODICEN y crea¬ 
ción de una Oficina coordinadora, es a mi juicio demasiado rígido, como una 
respuesta a una realidad autoritaria. Porque depende de las competencias. La 
oficina coordinadora depende de cuantas capacidades disponen para su acción 
... y llamarle Oficina parece un poco encomendarle una función administrati¬ 
va y no una función verdaderamente de responsabilidad. Porque si es represen¬ 
tativa, si el órgano es representativo, si es elegido desde abajo, tiene que tener 
competencias como para poder asumir mayores responsabilidades. 

Ultima: “Interés en que se traten dos temas: Primero, proyecto de reforma 
curricular de la enseñanza media elaborado por el CODICEN. Segundo: Influen¬ 
cia de los organismos internacionales (BID) en la UTU en los comienzos de la 
década del 70”. 

Comentario: sobre el primer punto: proyecto de reforma curricular de la 
enseñanza media elaborado por el CODICEN. Está en la consideración pública, se 
han publicado ya varias aportaciones. Yo no puedo menos que acompañar en 
general, en un porcentaje importante, la fundamentación que hizo el Consejo 
de Educación Secundaria de oposición a la oportunidad del proyecto, a la pre¬ 
mura, a la urgencia, acompañando al mismo tiempo la significación de algunas 
ideas fundamentales que contiene la idea de un ciclo común básico de tres años 
para alumnos de la enseñanza técnica y la enseñanza media. 

Yo tengo algunas responsabilidades en los orígenes de estas inquietudes. 
Hace muchos años. Tantos años que al final uno empieza a pensar que chochea. 
Porque en el año 57 publiqué algunos artículos sobre la unidad de la enseñanza 
media. Y lo que señalaba eran algunas ideas concretas que todavía —desgracia¬ 
damente— tienen vigencia. 

¿Cómo puede ser que en una localidad de veinte mil habitantes, de diez mil 
habitantes, se construya un liceo, se use o se tenga una casa vieja para liceo, y se 
tenga una casa vieja para Universidad del Trabajo, y entonces en algún momen¬ 
to, se construye un gimnasio; el gimnasio debe ser para uno o para otro. Lo na¬ 
tural es que en determinado momento tiene que haber un plan de obras públi¬ 
cas común para la enseñanza media, en que se disponga de una manzana y se 
pongan locales que se habiliten para dar enseñanza cultural, locales para dar en¬ 
señanza técnica, con locales comunes para la educación física de los alumnos 
que van ahí, que son caras; con una biblioteca común, y luego discutimos cómo 
se hace la administración, cómo se hace la distribución de los horarios respecti¬ 
vos. 

Es decir, lo que importan son los muchachos. Lo que importa son las inver¬ 
siones caras del Estado, ya que lleva decenas de años pasar a condiciones deco¬ 
rosas, con el atraso que tenemos desde el punto de vista de capital de enseñanza 


135 



en la enseñanza media. De modo que si a alguien se le ocurre, vamos a unificar 
porque esto tiene perspectivas o necesidades, desde luego. Pero que no piense 
solamente que con hacerlo en el papel va a lograr resultados importantes. Ya 
sabemos la cadena de condicionantes que en la enseñanza hay que atender con 
una planificación enorme. Tendríamos que estar preparando ya a los profeso¬ 
res aptos para manejarse con un alumnado de distinta extracción, con las com¬ 
plejidades que van a aparecer. El trasiego de alumnos que hacen sólo un primer 
año de ciclo básico, porque los padres están inquietos y desesperados porque 
vayan al mercado de trabajo, es la realidad de la propia Universidad del Trabajo 
actual. Que en algunas actividades hacen uno o dos años, y como aprendiz van 
a trabajar ya. 

¿Qué tendrían que terminar el ciclo? Desde luego que sí. ¿Se les paga? ¿Se 
les da beca? ¿El Estado los sostiene? No es ése el caso. Entonces, si estamos 
frente a una sociedad liberal y competitiva, el aparato educativo que no dé asis¬ 
tencia, no puede agravar la situación. No puede fomentar una deserción. No 
puede hacer que el estudiante sea llevado antes de ese año... Porque por hacer 
las cosas bien, puede ocurrir que se hagan las cosas peor, y que en el año 86, ya, 
haya deserción. 

. De modo que mi comentario al primer punto está dado ya, a pesar de que 
es muy complejo el punto. 

. El segundo punto, yo no puedo comentarlo porque no tengo competencia. 
Así que ustedes perdonen, hablo con toda franqueza... El tema “incidencia de 
los organismos internacionales,del BID en la UTU en la década del 70”, lo ig¬ 
noro. Yo nunca he estudiado ese tema, no puedo opinar. 

Ahora en el tiempo que nos queda, tenemos este plan. Perdonen que sea to¬ 
do muy rígido, pero de lo que se trata es de que hagamos un esfuerzo por cul¬ 
minar esta asistencia de dos semanas que me parece significativa como un inte¬ 
rés. Queda abierta ahora, durante quince minutos, a lo sumo veinte, la posibili¬ 
dad de dar opiniones sobre lo que se acaba de proponer, u otras, y que las expo¬ 
siciones sean breves. Y luego les voy a someter una especie de resumen de lo 
que dije. Ño a someter a consideración, porque esto no es una asamblea. Hice 
un resumen a partir de la experiencia, de los diálogos, de lo que yo aprendí du¬ 
rante estas dos semanas, porque naturalmente no lo sabía todo... preguntas, 
reacciones, interrogantes de otro tipo, críticas... que se formularon en el otro 
grupo y que salvé en lo que tenían de acierto, públicamente. Todo eso me ha 
enseñado a mí mucho. Traté de hacer el resumen, lo voy a repartir, y lo voy a 
explicar en los últimos diez minutos. Para quedarnos con algo concreto y asu¬ 
mido en una hoja. 

Entonces, tienen la palabra ustedes, y espero que la usen. 

Hay alguien que comienza a hacer uso de la palabra... 

Agóstente a la conferencia Bueno, yo voy a insistir en una tesis que creo 
que por lo menos algunos de los presentes apoyan, en el sentido de que estamos 


136 



en un momento en que tenemos que considerar seriamente la participación de 
los cuerpos docentes en la elaboración de una Ley General de Enseñanza 
adaptada a la actual situación del país, y por supuesto a la actual situación del 
mundo. 

Nuestros planes de enseñanza son evidentemente atrasados en todos los ni¬ 
veles, y por lo menos, en los últimos veinte años la participación de los trabaja¬ 
dores de la enseñanza, y eventualmente de los propios alumnos, ha sido, yo di¬ 
ría, por lo menos muy pobre. El resultado es lo que tenemos actualmente, en 
que aquello que planteaba Soler de la relación inprescindible entre la enseñanza 
y la sociedad cadá vez se da menos. 

Y entiendo que los mecanismos que aseguran esa relación son los de la par¬ 
ticipación en la elaboración de una Ley de Enseñanza de todos los implicados 
en el proceso de enseñanza. Y en ese sentido estamos nosotros, como maestros 
o profesores, y en lo posible alumnos y padres de alumnos, y autoridades de la 
enseñanza. 

Creo que ese es un tema que un curso de este tipo, en el cual todos los asis¬ 
tentes somos docentes, tiene que ser considerado fundamentalmente, para asu¬ 
mir en cierta manera la responsabilidad de llevar ese tipo de acciones adelante 
en el correr del año en curso, que sin duda va a ser decisivo en este tipo de 
planteos. 

Profesor Faraone: Siguen las propuestas, la discusión. 

Otra Asistente: Bueno, en mi humilde opinión, porque quiero aclarar que 
yo soy una maestra que durante unos años, pienso que por ser consciente de lo 
que estaba sucediendo, abandoné la enseñanza estando dentro de mi propio país. 
Ó sea que no hice usufructo de posibilidades de las que tal vez pude haber dis¬ 
puesto. 

Pienso que nosotros, ahora sí, tenemos que tomar conciencia —como dijo 
el compañero, como se ha dicho— de que somos docentes, y que nosotros te¬ 
nemos que dar lo mejor de nosotros en cada tarea que vayamos a emprender. 
No solamente ante el alumno, relación docente-alumno sino relación docen- 
te-medio social. Porque no podemos desconocer que realmente nosotros esta¬ 
mos todos dentro de una sociedad, y que somos quizás la parte más consciente 
y más responsable de ella, al menos en lo que respecta a llegar a la formación de 
los niños, de los jóvenes, y también de los futuros profesionales. 

Bueno, yo estuve en el área de Ciencias Sociales. Y nosotros nos hemos 
planteado una problemática muy grande a nivel de todo el país. Y estamos 
ahora abocados a interrelacionarnos, maestros y profesores de secundaria, to¬ 
mar por un lado el trabajo de docentes de secundaria a un lado, docentes de se¬ 
cundaria al otro, formar salas de Ciencias Sociales, y a su vez atraer... trabajar 
no sólo en forma aislada, sino con todos los demas compañeros... en primera 
instancia con todos los demás compañeros que participaron en otras áreas. 
Puesto que somos conscientes que hemos participado acá, hemos... bueno, te- 

137 



nemos un montón de ideas, ya sabemos más o menos qué es lo que podemos 
hacer... vamos a ver si esto que hemos visto y esto que hemos aprendido acá, y 
que ha surgido, que sirva como germen, y no que vaya a quedar como un simple 
mérito para una carpeta de cada uno de los que asistimos. No sé si ustedes están 
de acuerdo. 

Y entonces vamos a mantener correspondencia entre Departamentos, unos y 
otros, pero a su vez vamos a solicitar colaboración a todos aquellos organismos 
dependientes de la Universidad, que nos apoyen. Nosotros vamos a necesitar 
trabajar con sociólogos, pues los vamos a pedir al Instituto de Sociología. Va¬ 
mos a necesitar trabajar con otro tipo de material humano, y también lo vamos 
a pedir acá a la Universidad. 

Así que como... me parece a mí... no sé si ustedes están de acuerdo con 
esto... procuren unirse. Departamento con Departamento, sean cuales sean las 
áreas que estén realizando, pero a ver si podemos hacer algo, porque realmente 
todo depende de la educación, de nosotros... también educadores, desde el 
momento que somos responsables ¿no? 

Porque estos problemas actuales corresponden también a la educación. Nada 
más. 

(Hay una pregunta en la sala para la exponente). 

Bueno, nosotros los de Ciencias Sociales, por cada Departamento se ha nom¬ 
brado una persona que mantenga correspondencia con otro maestro o profesor 
de otros departamentos. La lista la tienen acá en la Universidad, y la van a en¬ 
viar a las direcciones que ya se les dieron a los profesores qe estuvieron coordi¬ 
nando esto. Pienso que es una idea para por lo menos hacer algo, empezar 
algo... dejar a un lado un montón de cosas, y dedicamos realmente a trabajar. 

Pero con seriedad. No para tomarlo a la risa... en fin, trabajar en sentido más 
honesto, más sincero y más responsable. 

Profesor Faraone: Seguimos en el debate y sugerencias. 

Otro asistente: Yo lo que planteo es apuntar más hacia la realidad. Estoy de 
acuerdo con los compañeros de tomar conciencia de lo que está ocurriendo, 
pero tomar conciencia... soy de Maldonado, trabajo en Secundaria, y trabajo en 
UTU... tomar conciencia a su vez de la realidad... acá igual. Y tomar conciencia 
a su vez de preguntamos y esclarecemos, por qué se le cercena a UTU una par¬ 
tida especial para mantener los talleres. Por qué se cercena todo un presupuesto 
para la enseñanza. Y me refiero a UTU porque quizás sea más claro que Secun¬ 
daria. No por hacer distinción entre una y la otra. Sino porque todos debemos 
tener claro que por alumno, la inversión que se hacía en la enseñanza técnica, 
era de veinticinco centésimos. Y ahora se le cercena una partida especial de un 
millón y tantos. Entonces tomar conciencia en ese sentido y ver de qué modo 


138 



insertamos, con una verdadera participación, en todo lo que concierne a la en¬ 
señanza. Porque la enseñanza es de docentes, el cambio es de docentes, el cam¬ 
bio es de la mentalidad tanto del docente como de la mentalidad del pueblo. 
Ese es el planteo que hago. 

Es decir, tomar conciencia de cómo nosotros vemos las cosas. Porque hemos 
hablado del cambio, y a todos los que hemos, al menos, intercambiado ideas... 
el cambio, ¿por y para qué? El por, lo sabemos. El para qué, también lo sabe¬ 
mos... en teoría. Pero ¿hasta qué punto hemos tenido la capacidad crítica para 
analizar cuán profundo debe ser ese cambio? 

Profesor Faraone: Seguimos en debate. Me convertí en director de debate... (hi¬ 
laridad)... Es una ocasión que me parece importante de intercambio de opinio¬ 
nes... no es tan frecuente en los cursos de verano ¿verdad? 

Otra asistente: Bueno, precisamente, la Universidad nos abrió las puertas, y nos 
ha ofrecido, pero en la medida que... todo el apoyo que nosotros necesitemos, 
pero en la medida en que nosotros los docentes lo requiramos de la Univer¬ 
sidad. Está bien claro, eso. Nosotros los docentes tenemos que solicitar la ayu¬ 
da, todo el apoyo, y ellos nos van a apoyar. Si no requerimos este aporte, no... 

Profesor Faraone: Bueno, yo voy a... intervenir en este momento, porque hay 
un problema de tiempo. Pero no es que intervenga en términos de cerrar o en¬ 
torpecer u obstaculizar lo que está en curso. No. Al contrario. Creo que mi par¬ 
ticipación en estos minutos finales va a ser no negativa, sino favorable, por lo 
siguiente: 

Desde mi punto de vista, yo tengo interés en que las exposiciones de este diᬠ
logo habido durante quince días, permita que se concrete en este resumen que 
preparé, que no quise distribuirles antes, porque quiero que lo leamos juntos. 
Es una hoja. Nada más. 

Quiero que lo leamos juntos. Lo vamos a distribuir ahora. Y como está for¬ 
mulado en términos muy concretos, punto uno, punto dos, punto tres, yo me 
siento en la necesidad de explicitar claramente lo que quise decir, y entonces 
este aspecto quedará claro. 

Pero a partir de ahí viene lo otro. Es decir, no podemos mezclar la responsa¬ 
bilidad de los docentes, que en este caso venimos por la Universidad o en otros 
casos por el CODICEN, con los participantes de los Cursos de Verano. Si los 
participantes de los Cursos de Verano sienten la necesidad de hacer un pronun¬ 
ciamiento, de decir alguna cosa, la dicen... en el ámbito de la Universidad más 
que en ningún otro. Se facilitará los medios, supongo, para que lo hagan, con la 
premura del caso, de hoy a mañana. Que quede abierto, me parece, así. Yo no 
estoy obstaculizando. Incluso, si hacemos las cosas rápido, si yo preciso mi pen¬ 
samiento en diez minutos, les cedo los últimos momentos de la hora para que 


139 



realicen algo más concretamente. ¿Estamos de acuerdo? Entonces vamos a ver 
este resumen de mis exposiciones. 

Hay dos partes. La primera: Principios vigentes que surgen de nuestro pasado 
educativo. A mi juicio, y a juicio de esta experiencia de quince días. Primero: el 
laicismo, postulado desde el inicio, enriquecido por una práctica de diálogo, 
diálogo social y político, diálogo profesional entre educadores, diálogo en las 
aulas. 

Es decir, desde Varela que lo lanza, pero luego... en la práctica histórica ex¬ 
presado y protegido por el principio de libertad de cátedra. 

Segundo: la grátuidad. Alcanzada también tempranamente. Con lo que aludo 
a Varela y a la época de las primeras décadas del siglo para la enseñanza media y 
superior. Mejorada con diversas formas asistenciales: estoy mencionando los 
comedores escolares, las asignaciones familiares, los libros gratuitos para la 
enseñanza media, las becas universitarias desde 1958. Y comprometida hoy por 
la estructura y la coyuntura económica. Problemas de fondo de un país empo¬ 
brecido, de un país dependiente. Son dos problemas. Y por la distorsión que 
significa el presupuesto de Defensa, es decir, los gastos exagerados que se dedi¬ 
can a otros fines que no son los de la educación. 

Tercero: la autonomía, lograda progresiva y recientemente. Con lo que alu¬ 
do, en el caso de la Universidad, desde la Ley de 1908 hasta el pasaje por la 
Constitución de 1952, la Ley Orgánica de 1958. Y de qué modo la Constitu¬ 
ción del 52 pasa a tutelar las autonomías de los otros tres entes de enseñanza, 
aunque los órganos directos de éstos no tenían siempre el carácter de electivos. 

Consagrada en los textos constitucionales vigentes, con una enorme ampli¬ 
tud, de valor internacional, y no hay que olvidarlo porque no necesitamos for¬ 
mularlo en textos nuevos. Hay que leer la Constitución, hay que hacer entender 
la Constitución, y reclamar su cumplimiento. Y limitada por la Ley de Educa¬ 
ción de 1972, que tiene aspectos inconstitucionales que deben ser derogados. 

Estos principios de la educación uruguaya guardan relación con los niveles de 
desarrollo social y político alcanzados en las épocas de prosperidad y por ello 
fueron fuertemente comprometidos por la crisis, y terriblemente atacados por 
la dictadura militar. Tenemos que tener conciencia de que existen los dos pro¬ 
blemas. Que no vamos a recuperar los niveles anteriores mientras las condicio¬ 
nes socioeconómicas no mejoren. Y que no vamos a poder hacerlo tampoco si 
vuelve a repetirse un atropello de la dimensión del conocido. 

Hasta acá me parece que he tratado de ser lo más objetivo a lo expuesto, a lo 
que pienso, a lo que entiendo que es la verdad histórica. Y no les pido pronun¬ 
ciamiento. Es simplemente como un resumen de los últimos cinco minutos res¬ 
pecto de lo que estudiamos hoy. 


140 



¿Qué hacer? Esto es más complicado. Esto es, naturalmente, una respuesta 
que para mí es la consecuencia de la utilidad del conocimiento histórico. ¿Es¬ 
tudiamos la historia para qué? Precisamente para actuar sobre el presente, con 
miras a un futuro mejor. ¿Qué hacer? 

Primero : difundir y defender los principios enunciados, y actuar por su com¬ 
prensión generalizada entre educadores, educandos, y la sociedad toda. Bien sa¬ 
bemos que hay muchos colegas que no los entienden, que no los conocen, que 
nunca oyeron hablar de ellos, que oyeron mal, que los comprendieron a medias, 
que tienen un slogan sobre uno de los principios, metido en la cabeza de una 
manera infantil y que, por la acción inteligente de los demás, por el diálogo, por 
la divulgación de documentos, pueden realizar un paso adelante en beneficio de 
sus propios alumnos y de la comunidad entera. Tenemos mucho que hacer con 
los colegas. 

Estoy hablando naturalmente a un grupo selecto, que se motiva, que viene, 
que se desplaza, que en un día, en unas semanas de un calor agobiante, está dis¬ 
puesto a hacer un esfuerzo por la función que realiza. 

Segunda : fomentar la acción sindical de los educadores. Con orientación no 
sólo reivindicativa, sino también técnico-profesional, y de incidencia en la pro¬ 
blemática nacional. Atención: los tres niveles de los objetivos sindicales son le¬ 
gítimos y necesarios para la función educativa. Que los educadores realicen sin¬ 
dicalmente una reivindicación económica, representa la posibilidad de que den 
mejores clases. 0 que den clases menos malas. Porque si tienen que sobrevivir 
corriendo de un lado para otro, o haciendo otro trabajo, o no teniendo dinero 
para comprar un libro, o no teniendo tiempo para pagar una cuenta esencial, no 
pueden ser buenos educadores. Por más maravillosa que haya sido su forma¬ 
ción. Entonces la reivindicación sindical forma parte de la necesaria actividad 
en defensa de los estudiantes, de los alumnos. 

Pero también que tenga un sentido de orientación técnica, lo que hemos se¬ 
ñalado como tradición de la Federación del Magisterio. Como primer ejemplo. 
Y tercero, de incidencia en la problemática nacional. Lo estoy diciendo con to¬ 
da su significación. Es decir, el sindicalismo de los profesores tiene que ser 
consciente de la problemática nacional. Naturalmente que si es sindicalismo no 
es una opción política, todos sabemos. Estamos postulando que sea un sindica¬ 
lismo pluripartidario, que tenga las garantías de que todas las opiniones estén 
en él. Pero que como tal, que como núcleo sindical, con sus federaciones, con 
sus organizaciones, incida en el escenario nacional. 

Tercero: reclamar la convocatoria y sostener las Asambleas de docentes pre¬ 
vistas en la ley del 28 de marzo de 1985 como instrumentos de análisis y de 
definición de los problemas pedagógicos, sin perjuicio de que esto se haga tam¬ 
bién en la vía sindical; sin perjuicio que se haga por cada docente en su partido 
político, llevando adelante una conciencia más clara de las fuerzas que dirigen 


141 



su partido, sobre estos mismos principios. Pero no despreciar las organizaciones 
previstas por la ley. 

Cuarto y último, incidir en la nueva ley general de educación que deberá 
sancionarse, tendiendo a la supresión de los principios inconstitucionales que 
contiene la actual, y estableciendo con amplitud el principio de la representa¬ 
ción de los educadores. Yo no me pronuncio sobre las formas: si tiene que 
haber un Consejo para tres o un Consejo para cuatro, o tantos consejos; ésos 
son otros problemas. 

De manera que, en cumplimiento de lo prometido, les cedo los últimos mi¬ 
nutos, si ustedes quieren organizar algo en esta, hora, para los fines que deseen. 
Digamos, una declaración de los asistentes. Y muchas gracias. 


142 



PRINCIPIOS VIGENTES QUE SURGEN 
DE NUESTRO PASADO EDUCATIVO 

1) El laicismo, postulado desde el inicio, enriquecido con una práctica de diálo¬ 
go (diálogo social y político; diálogo profesional entre educadores; diálogo 
en las aulas), y expresado y protegido por el concepto de libertad de cátedra. 

2) La gratuidad, alcanzada también tempranamente, mejorada con diversas 
formas asistenciales y comprometida hoy por la estructura y por la coyuntu¬ 
ra económica y por la distorsión que implica el presupuesto de Defensa. 

3) La autonomía, lograda progresiva y recientemente, y en lo fundamental por 
luchas estudiantiles y de profesores, consagrada en los textos constituciona¬ 
les vigentes y limitada por la Ley de Educación de 1972. 

Estos principios de la educación uruguaya guardan relación con los niveles de 
desarrollo social y político alcanzados en las épocas de prosperidad y por ello 
fueron fuertemente comprometidos por la crisis y terriblemente atacados por 
la dictadura militar. 


¿QUE HACER? 

1) Difundir y defender los principios enunciados y actuar por su comprensión 
generalizada, entre educadores, educandos y la sociedad toda. 

2) Fomentar la acción sindical de los educadores, con orientación no sólo rei- 
vindicativa, sino también técnico-profesional y de incidencia en la problemᬠ
tica nacional. 

3) Reclamar la convocatoria y sostener las Asambleas de docentes previstas en 
la ley de 28/III/85, como instrumentos de análisis y de difinición de los pro¬ 
blemas pedagógicos. 

4) Incidir en la nueva Ley General de Educación que deberá sancionarse, ten¬ 
diendo a la supresión de los principios inconstitucionales que contiene la ac¬ 
tual y estableciendo, con amplitud, el principio de la representación de los 
educadores. 


Roque Faraone 


143 




EDUCACION PROBLEMAS, TENDENCIAS, EXPERIENCIAS 


SUMARIO 


RAICES, DESARROLLO Y EVOLUCION DE LA EDUCACION EN EL 

URUGUAY. Prof. Roque Faraone. 

I. Una herencia privilegiada (1908-1929). 

a) el legado del siglo XIX: una Universidad positivista y un sistema escolar 
laico, gratuito y obligatorio. 

b) una política educativa creadora en las primeras décadas del siglo XX: la 
extensión y la especialización de la educación al servicio de las mayorías po¬ 
pulares y por el desarrollo económico. 

EL Tradición de principios avanzados en materia de educación y agotamiento de 

la voluntad política creadora (1929-1955) (de la crisis del 29 a la crisis del 

55) 

a) ejemplos de avance y retroceso: el Estatuto Universitario de 1935 (teoría 
autonómica) y la segregación de Secundaria (clientelismo político). 

b) la explosión demográfica del sistema educativo y el empirismo como res¬ 
puesta. 

c) progresos técnicos, especialmente en Primaria y en la Universidad. 

III. Autonomía, reforma y conflictos con el poder político (1955-1972) 

(de la crisis del 55 a la víspera de la dictadura militar) 

a) la autonomía institucional y las reformas universitarias 
(rectorados de Agorio, Cassinoni y Maggiolo). 

b) la diferente autonomía de las restantes ramas de la educación y sus pro¬ 
gresos técnicos (UTU, 1951, Primaria, programas rural de 1949 y urbano 
de 1957; Secundaria, IPA 1951, plan Piloto de 1963, plan Nocturno de 
1969). 

c) los conflictos socio-políticos que afectaron a la educación pública; el Con¬ 
sejo de Primaria de 1959; la intervención de secundaria en 1969 —después 
del rechazo de la elección de Rodríguez Zorrilla; la asfixia financiera a la 
Universidad. 


145 



IV. Una política educativa regresiva (1972-1984) 

a) la ley de Educación de 1972 y el control militar de la educación. La perse¬ 
cución a la educación y a la cultura. 

b) síntomas de la destrucción o el deterioro operados en 

1) la formación, selección y promoción del personal docente; 

2) en los planes, programas, textos, investigación; 

3) en la idoneidad y racionalidad del aparato administrativo; 

4) en el nivel cultural, el espíritu crítico y la racionalidad de todos los 
componentes del sistema (educandos, educadores, administradores) y 
en su irradiación social. 

V. ¿Cómo actuar? ¿Con qué prioridades? 

Comentario y discusión de breves proposiciones escritas presentadas por 
los participantes. 


Documentos fundamentales relativos al marco institucional 


I) 

1) Decreto-ley de 24 de agosto de 1877 

2) Ley orgánica de la Universidad de 1885 

3) Ley orgánica de la Universidad de 1908 

4) Ley de transformación de la Escuela de Artes y Oficios en Enseñanza 
Industrial (1915) 

5) Creación del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal (1918) 

6) Constitución de 1919 

II) 

1) Ley orgánica de Enseñanza Secundaria (1936) 

2) Creación de la Universidad del Trabajo (1942) 

3) Constitución de 1934 

4) Constitución de 1942 

5) Ley de Estatuto del Profesor de Enseñanza Secundaria (1947) 

6) Constitución de 1952 

III) 

1) Primer presupuesto por partidas globales (1957) 

2) Ley orgánica de la Universidad (1958) 

3) Constitución de 1967 


146 



4) Decreto (inconstitucional) de intervención de Secundaria (1969) 

5) Ley (inconstitucional) designando un Consejo “legal” en Enseñanza Se¬ 
cundaria (1972). 


IV) 

1) Ley de Educación de 1972. 

2) El régimen de facto en la educación (intervención de la Universidad el 
23/10/1973; fines de 1973 el comienzo del gobierno arbitrario en las res¬ 
tantes ramas) 

3) El marco jurídico-político desde marzo de 1985 

4) La ley de educación del 28 de marzo de 1985 


Textos constitucionales relativos 
al gobierno de la enseñanza pública 


Constitución de 1919 

Art. 100.- Los diversos servicios que constituyen el dominio industrial del Esta¬ 
do, la instrucción superior, secundaria y primaria, la asistencia y la higiene pú¬ 
blicas serán administrados por Consejos autónomos. Salvo que sus leyes los de¬ 
claren electivos, los miembros de estos Consejos serán designados por el Conse¬ 
jo Nacional. A éste incumbe también, destituir a los miembros de los Consejos 
especiales con venia del Senado, ser juez de las protestas que originen les elec¬ 
ciones de los miembros electivos, apreciar las rendiciones de cuentas, disponer 
las acciones competentes en caso de responsabilidad y entender en los recursos 
administrativos según leyes. 

Constitución de 1934 

Art. 181. Los diversos servicios que constituyen el dominio industrial y comer¬ 
cial del Estado, y la Instrucción Superior, Secundaria, y Primaria y Normal, 
serán administrados por Consejos o Directorios Autónomos. 

Art. 183. Los Consejos o Directorios, cuando fueren rentados, se compondrán 
de no menos de tres ni de más de cinco miembros, según lo que establezca la 
Ley en cada caso, y serán designados por el Poder Ejecutivo, en acuerdo del 
Consejo de Ministros, previa venia del Senado otorgada sobre propuesta moti¬ 
vada y por tres quintos de votos del total de sus componentes. 

Si la venia no fuese otorgada, el Poder Ejecutivo podrá formular propuesta 
nueva, o reiterar su propuesta anterior, y en este último caso, bastará el voto 
conforme de la mayoría absoluta de los electos senadores. 

En todos los casos, los candidatos propuestos por el Poder Ejecutivo deberán 
contar con el voto conforme de la mayoría absoluta de los Ministros corres- 


147 



pondientes a cada uno de los partidos con mayor representación en el Consejo 
de Ministros. 

La Ley, por tres quintos de votos del total de componentes de cada Cámara, 
podrá declararlos de carácter electivo, determinando, para cada Consejo o Di¬ 
rectorio, las personas o los cuerpos interesados en el servicio que han de efec¬ 
tuar esa elección. 

Constitución de 1942 

Art. 178.- Los diversos servicios que constituyen el dominio industrial y comer¬ 
cial del Estado, y la Instrucción Superior, Secundaria, y Primaria y Normal, se¬ 
rán administrados por Consejos o Directorios Autónomos. 

Art. 180.- Los Consejos o Directorios, cuando fueren rentados, se compondrán 
de no menos de tres ni de más de cinco miembros, según lo establezca la Ley en 
cada caso, y serán designados por el Poder Ejecutivo, en acuerdo del Consejo 
de Ministros, previa venia del Senado otorgada sobre propuesta motivada y por 
tres quintos del total de sus componentes. 

La Ley, por tres quintos de votos del total de componentes de cada Cámara, 
podrá declararlos de carácter electivo, determinando, para cada Consejo o Di¬ 
rectorio, las personas o los cuerpos interesados en el servicio que han de efec¬ 
tuar esa elección. 

Constitución de 1952 

Art. 204. La Enseñanza Pública Superior, Secundaria, Primaria, Normal, Indus¬ 
trial y Artística, serán regidas por uno o más Consejos Directivos autónomos. 

Los demás servicios docentes del Estado también estarán a cargo de Conse¬ 
jos Directivos Autónomos, cuando la Ley lo determine por dos tercios de vo¬ 
tos del total de componentes de cada Cámara. 

Los entes de Enseñanza Pública serán oídos, con fines de asesoramiento en la 
elaboración de las leyes relativas a sus servicios, por las Comisiones Parlamenta¬ 
rias. Cada Cámara podrá fijar plazos para que aquéllos se expidan. 

Art. 205.- Los Consejos Directivos de los servicios docentes serán designados o 
electos en la forma que establezca la Ley sancionada por la mayoría absoluta de 
votos del total de componentes de cada Cámara. 

Dichos Consejos establecerán el Estatuto de sus funcionarios de conformidad 
con las bases contenidas en los artículos 53 y 61 y las reglas fundamentales que 
establezca la Ley, respetando la especialización del ente. 

Art. 207.- Serán aplicables, en lo pertinente, a los distintos servicios de ense¬ 
ñanza los artículos 193,194,195,196,197,198, 200, 202 y 203. 


148 



casi 2.000.000 



18TT 1908 1911 1916 1919 1926 1929 



1030 1936 1942 1943 1946 1951 1955 









INDICACIONES BIBLIOGRAFICAS 


Las referencias que se transcriben, incompletas y desordenadas, han sido recopiladas en condiciones preca 

ñas. 

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CIDE. Com. coordinadora de los Entes de Enseñanza, Informe sobre el Estado de la Educación en el 
Uruguay en 1965, Ministerio de Instrucción Pública, 2 t.. 1965. 

Comisión Permanente de la Asamblea del art. 40 de Enseñanza secundaria. Diversas Publicaciones (1958- 
1971). 

Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria, Leyes fundamentales, Mdeo.. 1954. 

Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria, Reforma y Plan de estudios de 1963. Mdeo.. 1963. 

Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, Legislación escolar. 

C.I.E.P.. Elementos para un diagnóstico del sistema educativo. 

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FARAONE, R.. Educación y desarrollo al nivel de la enseñanza media, en Cuadernos No. 11 de la Facul¬ 
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1' NESCO. (Redactores Oscar julio Maggiolo v Roque Faraone). París. 1978. 

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RAMA. Germán. Grupos sociales v enseñanza secundaria, Mdeo.. Arca. 1968. 

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RODRIGUEZ DE ARTUCIO. E.. RAMPINI DE PREZIOSI, Ma. L.. TORNARIA DE GADEA, C . 

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Universidad de la República, Guía del estudiante. Mdeo.. 1966. 

UTU, Plan de Estudios, Mdeo 1972. 

UTU, cien años de UTU, Mdeo. 1970 

ANALES DEL IPA. CEIPA. ENCICLOPEDIA DE LA EDUCACION. LA GACET4 DELA UNIVER¬ 
SIDAD. SUPERACION TRIBUNA I NIA ERSITARIA 


151 



BIBLIOGRAFIA 

LIBROS 


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ARAUJO, Orestres. - José Pedro Vareta autor de la reforma escolar en el Uruguay. Montevideo. 1895 
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ARDAO, Arturo. - Racionalismo y liberalismo en el Uruguay. Mdeo., 1962. 

BERRA, Francisco A. - Noticias de José Pedro Vareta y su participación en la reforma escolar del 
Uruguay. Buenos Aires, 1888. 

CARBONELL y MIGAL, Arturo. • Historia, organización y administración de la Escuela uruguaya. Mon¬ 
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DE GIORGI, Diógenes. El impulso educacional de José Pedro Várelo. Montevideo, 1942. 

LASPLACES, Alberto. - Vida admirable de J. P. Vareta. Montevideo 1928. 

LERENA ACEVEDO DE BLIXEN, Josefina. - Várelo, el reformador, Montevideo, 1948. 

MANACORDA, Telmo. - José Pedro Vareta. Montevideo, 1948. 

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PERDOMO CORONEL, Nazareth. - Ideario de José Pedro Vareta. Montevideo, 1945. 

RAMA, Carlos. - José Pedro Vareta, sociólogo. Montevideo, 1957. 

ROSSI, Manuel. - José Pedro Várela; sintética... Montevideo, 1950. 

SANZ, Víctor. - La labor cultural de las Cámaras del 73, Mdeo., 1965. 

SOLER, Mariano. - El problema de la educación en sus relaciones con la religión, el derecho y la libertad 
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SOSA, Jesualdo - Formación del pensamiento racionalista de José Pedro Várelo. Montevideo, 1958. 
VARELA, J. P. - La educación del pueblo. 2 t. Montevideo, 1964. 

VARELA, J. P. - La legislación escolar, 2 t. Montevideo. 1964. 

VARELA, J„ P.- Memoria... de 1878. 

VARELA, J. P. - Memoria... de 1879. 

VARELA, J. P. : RAMIREZ, C. M. El destino nacional y la Universidad (polémica). Montevideo, 1965. 
VARELA, Jacobo. - Memoria de 1887. 


ARTICULOS 

ACEVEDO, Eduardo. -La reforma de José Pedro Vareta y la Escuela activa. Anales de 1. P junio de 1931 
ALVEZ, Alberto. - El Instituto de Instrucción Pública. Enciclopedia de Educación 1940. 

BAYLEY MENDEZ, Alondra. ■ Resumen sintético de la obra de J. P. Várelo. Ene. Educ en, 1940. 
BECERRO DE BENGOA, J. - La reforma careliana en campaña. Ene. Educ. 1939 
COIROLO, HIPOLITO, - José Pedro Várela. Anales de I. P.. t. XXI. 

COMPTE Y RIQUE. E. -Los continuadores de la Reforma. Ene. educ., s.d. 

FAEDO, Aldo. - La obra de J. P. Várelo, etc. Anales de I. P., jul.-set., 1958. 

GRECO Abal. R. y KENT T. José Pedro Vareta. Anales de I. P., abr.-set., 1955. 

HERRERO Y ESPINOSA, Manuel. José Pedro Vareta, en Anales del Ateneo. VIIL 1885. 

MASSE, Angela M. - José Pedro Vareta, y la Reforma. Ene. de Educ., 1940. 

MAGGIOLO,Oscar J.,Sínteshsobrelaviday obra dejóse Pedro Varela,en Revista Nacional, agosto 1940. 
MONTERO BUSTAMANTE. R. - Jacobo A. Vareta. Anales de L P. t. 25 y 26. 

DE PENA, Carlos Ma. - El maestro de Varela. en Revista Nacional, en 1941 
RAMIREZ, Carlos Ma., Varela en acción. Revista Nacional, marzo de 1945. 

PEREZ, A. J. - José Pedro Varela, en Rev. Nac. Mayo de 1945. 

ROCCA, Miguel V. Tmscendencia de la obra de Varela. Ene. Educ 1940. 

RAMA, Carlos. Las fuerzas sociales de la reforma vareliana. Anales de I.P lul.dic 1957 


152 



5 AMON AT I I DE PAR0D1, B. I arela en el panorama democrático de América. Ene. Educ.. 1940. 
SOSA. Jesualdo Prólogo entusiasta a la vida y obra de José Pedro Vareta, en Rev. Nac Feb. de 1945 


BIBLIOGRAFIA BASICA 

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CASSINONI, Mario. La Universidad de Montevideo en 1959. Montevideo, 1959. 

MAZO, Gabriel del. - La Reforma Universitaria. La Plata, 1941. 

PETIT MUÑOZ, Eugenio. - Hijos Libres de nuestra Universidad. Montevideo, 1944. 

PETIT MUÑOZ, Eugenio. - El derecho de la Universidad a darse su propio estatuto. Montevideo, 1961. 
ODDONE, M. Blanca París de. La Universidad de Montevideo en la formación de nuestra conciencia libe¬ 
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ODDONE, Juan Antonio, PARIS DE ODDONE, M. Blanca. Historia de la Universidad de Montevideo. 
La Universidad Vieja, 1849-1885. Montevideo, 1958. 


153 




INDICE 


Educación y realidad económica, social y cultural. 

MIGUEL SOLER 

Algunos problemas de la educación en América Latina. 

MIGUEL SOLER . 

Educación permanente. 

MIGUEL SOLER 

La educación en las zonas rurales. 

MIGUEL SOLER 

La educación de adultos. 

MIGUEL SOLER 

Raíces, desarrollo y evolución de la educación 
en el Uruguay. 

ROQUE FARAONE 

Tradición de principios avanzados en materia de educación y 
agotamiento de la voluntad política creadora (1929-1955). 

ROQUE FARAONE . 

Autonomía, reforma y conflictos en el poder político: 
1955-1972. 

ROQUE FARAONE . 

Una política educativa regresiva: 1972-1984. 

ROQUE FARAONE 

¿Cómo actuar? ¿con qué prioridades? 

ROQUE FARAONE 

Principios vigentes que surgen de nuestro pasado educativo. 

ROQUE FARAONE . 


Sumario. 







IMPRESO POR LA DIVISION 
PUBLICACIONES Y EDICIONES 
UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA 
Enero 1987 

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Esta publicación está amparada 
por el Art. 79 de la Ley 13.349 

Depósito Legal 222.261 
X-2251 





UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA 
Dirección General 
de Extensión Universitaria 


XVII CURSOS 
INTERNACIONALES 
DE VERANO 

17 al 28 de febrero 1986 


* Vida y cultura en el Río de la Plata: en la 
década del 20 y en la década actual. 

* Educación: problemas, tendencias, expe¬ 
riencias. 

* El cometa Halley. 



DIRECCION GENERAL DE EXTENSION UNIVERSITARIA 


DIVISION PUBLICACIONES Y EDICIONES 



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